УДК 37
РАЗВИТИЕ ЛОГИЧЕСКОГО МЫШЛЕНИЯ МЛАДШИХ ШКОЛЬНИКОВ СРЕДСТВАМИ ЛЕКСИЧЕСКОЙ РАБОТЫ В НАЧАЛЬНОМ КУРСЕ РУССКОГО ЯЗЫКА
№14,
Педагогические науки
Деброва Ксения Александровна
Ключевые слова: ВЕРБАЛЬНО-ЛОГИЧЕСКОЕ МЫШЛЕНИЕ; ОПЕРАЦИИ ЛОГИЧЕСКОГО МЫШЛЕНИЯ; ЛЕКСИЧЕСКАЯ РАБОТА; СЛОВАРНО-СЕМАНТИЧЕСКОЕ НАПРАВЛЕНИЕ; ЛЕКСИЧЕСКОЕ ЗНАЧЕНИЕ СЛОВА; СЕМАНТИЗАЦИЯ СЛОВА; АКТИВНЫЙ И ПАССИВНЫЙ СЛОВАРНЫЙ ЗАПАС; МЛАДШИЙ ШКОЛЬНИК; VERBAL-LOGICAL THINKING; LOGICAL THINKING; LEXICAL; VOCABULARY-SEMANTIC; LEXICAL MEANING OF THE WORD; SEMANTIZATION OF SPEECH; ACTIVE AND PASSIVE VOCABULARY; JUNIOR HIGH SCHOOL STUDENT.
Проблема развития мышления, различных его видов принадлежит к таким психолого-педагогических проблемам, которые непосредственным образом связаны с развитием психических и познавательных процессов обучающихся и определяют специфику этих процессов на каждом возрастном этапе становления личности школьника. Вербально-логическое мышление в большей степени, чем другие виды мышления, но и в сочетании с ними, способствует становлению основных компонентов учебной деятельности младших школьников.
В исследованиях отечественных и зарубежных психологов: Л.С. Выготского, А.В. Запорожца, Г.И. Минской, Н.Н. Поддьякова, С. Л. Рубинштейна, В. Штерна и других – отмечается, что уровень развития логического мышления как психического процесса определяется степенью сложности умственных действий и интеллектуально-мыслительных операций, играющих в обучении основную роль и являющихся в младшем школьном возрасте, по выражению Л. С. Выготского, «определяющими в системе других психических функций». анализа, синтеза, сравнения, обобщения, абстрагирования, классификации, конкретизации, От того, насколько сформированы мыслительно-логические операции у ребенка в начальной школе — операции анализа, синтеза, сравнения, обобщения, абстрагирования, классификации, конкретизации, выделения существенных признаков и др., будет во многом зависеть успешность его обучения вообще.
Современная школа, основной целью которой является формирование функционально грамотной личности школьника, видит одну из главных образовательных задач во взаимосвязанном единстве совершенствования мыслительно-интеллектуальных и словесно-логических умений обучающихся.
Одним из показателей умственного и речевого развития школьников служит богатство их словарного запаса. С помощью слов человеческое мышление связывается с объективной действительностью, так как слово обозначает предмет действительности и выражает понятие о нем.
Направленная на расширение активного словаря детей и на формирование у них умения использовать в своей речевой практике доступные их возрасту и развитию лексические ресурсы родного языка, работа над словом на начальной ступени школьного обучения должна быть той первоосновой, на которой строятся занятия по русскому языку в аспекте развития операций логического мышления младших школьников.
Развивать «дар слова», по мнению методистов прошлого и современности, значит упорядочить словарный запас учащихся, уточнить знание таких слов, которые неправильно употребляются детьми в речи, пополнить и активизировать их словарь.
Психологическая сущность и лингвистическая природа лексических единиц описана в работах известнейших отечественных психологов и языковедов: Л.С. Выготского, П.А. Гальперина, Н.Д. Кацнельсона, А.Н. Леонтьева, А.А. Леонтьева, А.Р. Лурия, Д.Н. Шмелева и других. Их идеи легли в основу теоретико-практических исследований по педагогической психологии М.И. Жинкина, Л.П. Федоренко, Д.Б. Эльконина.
Вопросы методики организации лексической работы в школе неоднократно освещались в работах ведущих методистов наших дней: В.И. Капинос, М.Р. Львова, Т.А. Ладыженской, Н.И. Политовой, М.С. Соловейчик, А.В. Текучева, разработавших цели, содержание, принципы, направления, приемы словарной работы. В публикациях журналов «Начальная школа», «Русский язык в школе», «Русская словесность» также периодически затрагиваются вопросы, связанные с особенностями осуществления работы над словом в современной школе, предлагаются различные диагностические методики и тесты по выявлению уровня развития активного и пассивного словарного запаса детей различных возрастных групп.
Однако в практике преподавания (по наблюдениям ученых-методистов) еще недостаточно учитываются психологические механизмы, языковые закономерности и объективные трудности формирования словаря детей младшего школьного возраста, природа речевых ошибок, допускаемых детьми. Кроме того, «наполняемость» различных тематических групп, составляющих основу активного словаря учащихся, рассматривается учителем как «произвольный процесс», осуществляемый «на уровне слова или словосочетания, тогда как только в тексте любое понятие может быть наполнено определенными смыслами, включено в систему соотносительных языковых явлений» [2, с. 217]. Изучение словарного состава языка должно быть подчинено основной проблеме – формированию коммуникативно значимой, логически выстроенной речи учащихся.
Осложняется изучение этой проблемы также тем, что при наличии вариативных учебных программ в современной начальной школе педагогу следует учитывать особенности построения того учебно-методического комплекса, в рамках которого осуществляется обучение учащихся русскому языку. Это приводит к необходимости переосмысления общедидактических принципов организации лексической работы в непосредственной педагогической деятельности, в том числе в отношении развития такого важного свойства речи, как ее логичность.
Как показывает анализ научно- и учебно-методической литературы, в лингводидактике русского языка нет единства в определении понятия «лексическая работа». Об этом свидетельствуют неупорядоченность терминологического характера, разнообразие наименований, обозначающих содержание и разделы этого вида работы. Отечественные методисты используют следующие синонимичные термины: лексическая работа, лексический уровень работы по развитию речи учащихся, лексико-семантическая работа, работа над словарем, словарная работа, словарно-семантическая работа, работа над значением слова и другие более частные терминологические названия, заменяющие основной термин.
Собственно терминологическое определение лексической работы через перечень ее направлений представлено в последнем издании «Словаря-справочника по методике русского языка» М.Р. Львова. В базовом словарном издании лексическая работа определяется через перечень основных направлений, составляющих лингводидактическую сущность данного понятия. Это область методики русского языка, которая «охватывает усвоение учащимися новых слов и значений, усвоение оттенков значений, эмоционально-экспрессивных окрасок слов, сфер их употребления, их многозначности и переносных значений, усвоение синонимов, антонимов, паронимов, омонимов; уточнение и активизацию словаря, то есть точное и безошибочное использование новых усвоенных слов в собственных высказываниях, включение их в число постоянно используемых учеником слов; очищение словаря, то есть устранение из активного словаря учащихся диалектных, просторечных, вульгарных слов» [5, с. 172].
Вплоть до середины 90-х годов XX века словарная работа в начальных классах проводилась исключительно на практической основе, без сообщения каких-либо теоретических сведений по лексике и даже без терминов, что неоднократно подчеркивалось в программе и методических пособиях. Поэтому в начальной школе не было необходимости выделять изучение лексики в отдельный раздел. Некоторые необходимые лексические темы рассматривались в практическом отношении в системе словарной работы.
В последние годы, в связи с инновациями в начальном образовании, появлением альтернативных программ, повышением роли теоретических знаний в начальной школе, ситуация изменилась. Так, М.Р. Львов в «Методике преподавания русского языка в начальных классах» (1-е издание — 2002) рассматривает методику лексики и семантики, ранее не выделявшуюся в качестве отдельной области методического знания. «В настоящее время, — пишет М.Р. Львов, — положение лексического и семантического направлений в начальном курсе русского языка стало весомее, особенно в школах гуманитарного направления» [4, с. 231].
Определяя содержание лексической работы, методисты перечисляют лексические, семантические, лексикографические понятия, подлежащие усвоению в начальной школе. Среди них выделяются следующие терминологические подгруппы: 1) слово, значение слова, прямое и переносное значение, однозначное и многозначное слово, 2) толкование значения слова, употребления слова, сочетание слова с другими словами, словарь как совокупность слов, алфавитный порядок слов в словаре, словарная статья; 3) синонимы, синонимическая группа, антонимы, антонимическая пара, омонимы, омофоны, омографы, тематические группы слов, выбор слова; 5) типы словарей и другие. Умения, формируемые у учащихся на данном уровне, называются в программах Федеральных государственных стандартов: запоминать слова, устойчиво сохранять их в памяти и воспроизводить быстро в нужный момент; выбирать нужные слова различной тематики в соответствии с коммуникативной целесообразностью;
объяснять прямые и переносные значения слов; давать простейшую характеристику слова (лексический анализ); пользоваться словарями, адресованными начальной школе; составлять свои словарики, решать простейшие исследовательские задачи из области образования и значения слов.
Перечисленные термины и умения учащихся, как правило, не выделены в учебниках в виде отдельных параграфов. Поэтому знания в области лексики и смежных тем накапливаются в ходе практических работ над словом. Подготовительная теоретическая работа занимает значительное место, способствуя развитию логической последовательности интеллектуально-вербальных суждений и умозаключений обучающихся.
Рассматривая словарную работу в широком смысле, как совокупность всех видов работы над словом, в методике выделяют два основных направления: грамматико-орфографическое и семантическое. При выделении первого направления методисты берут за основу грамматико-орфографические трудности слов, при выделении второго — их смысловую ценность для обогащения и уточнения словарного запаса учащихся.
В аспекте изучаемой проблемы – развития логического мышления младших школьников – наибольшую значимость имеет словарно- семантическое направление, так как осмысление значений слов и их лексико-семантических взаимосвязей в системе языка составляет основу для формирования логических операций обобщения; анализа и выделения существенных признаков явлений, названных словом; классификации, сравнения и сопоставления и других интеллектуальных действий.
Семантическое направление усиливало свое влияние в годы, когда перед методикой русского языка ставилась задача формирования не только правописных, но и речевых навыков и особенно в последние десятилетия.
В отечественной методике у истоков семантического направления были известные методисты-лингводидакты: М.А. Рыбникова, К.Б. Бархин, В.А. Добромыслов, Е.Н. Петрова, Н.П. Каноныкин и другие.
Семантическое направление объединяет такие виды работы над словом, как словарно-семантическое и словарно-стилистическое направления, которые составляют основу лексической работы в школе.
Более частная классификация предполагает выделить еще несколько направлений: 1) обогащение словаря; 2) уточнение словаря; 3) активизацию словаря; 4) очищение словаря, устранение нелитературных слов.
Определяя содержание лексической работы по развитию речи учащихся (в широком смысле этого термина) М. Т. Баранов выделяет следующие цели: 1) «количественное увеличение слов и качественное совершенствование имеющегося запаса слов»; 2) «обучение умению пользоваться известными и вновь усвоенными словами» [1, с. 239].
Количественно-качественное совершенствование словаря учащихся определяет, по терминологии М. Т. Баранова, «парадигматическое направление, то есть работу над словом и его семантическими полями» [1, с. 99]. Она выражается в показе сфер употребления слов, в раскрытии их сочетаемости с другими словами.
Реализация второй цели лексической работы составляет «синтагматическое направление, то есть работу над контекстным употреблением слов — над точностью и целесообразностью употребления слов в зависимости от цели, темы, ситуации и стиля создаваемого текста» [1, с. 100].
Содержание лексической работы в аспекте развития логичности речи, по мнению М.Т. Баранова, специфично. Оно представляет собой определенный список слов (словник), значение которых должно быть разъяснено детям и употреблению которых они должны быть обучены. Основу содержания лексической работы, по мнению ученого, должен составлять словарь-минимум, то есть «энная часть словаря родного языка, которая прибавляется к уже имеющемуся у ученика личному словарному запасу» [1, с. 215].
В методике преподавания русского языка словарь-минимум не определен. В настоящее время в процессе обогащения словарного запаса учащихся учителя опираются на словарь текстов учебников по русскому языку, на изучаемые литературные произведения, на словарь текстов для изложений и предположительный словарь тем сочинений. Лексическая работа, в связи с этим, проводится по следующим направлениям:
1.Формирование умения видеть оттенки лексического значения многозначных слов, их эмоционально-стилистические характеристики, разграничивать их лексическую сочетаемость. Данные лексические упражнения направлены на развитие
2. Дальнейшее знакомство с явлением лексической синонимии (как основному языковому явлению, определяющему возможность формирования и развития основных приёмов (операций) логического мышления в их взаимосвязи.
3. Формирование умения обнаруживать синонимы на уровне словного дидактического материала или в контексте, отличать синонимы от других групп слов: антонимов, омонимов, паронимов, многозначных слов; однокоренных слов; форм слова. Такие упражнения направлены на развитие умений сравнивать и сопоставлять близкие, противоположные или соотносительные по значению языковые понятия.
3. Формирование умения подбирать синонимы, антонимы к словам разных частей речи, к отдельным значениям многозначных слов. Упражнения этой группы развивают умения выделять существенные признаки языковых понятий, выделять общие и частные признаки, способствующие разграничению смежных лексических понятий.
5. Формирование умения самостоятельно составлять словосочетания и предложения со словами указанных групп. Упражнения этой группы направлены на развитие комплекса логических приёмов: анализа, синтеза, обобщения, сравнения, выделение существенного.
6. Отработка умения стилистически правильно и уместно употреблять слова разных лексических групп в собственных устных и письменных высказываниях. Развивается комплекс логических умений на уровне самостоятельного творческого высказывания школьников.
7. Обучение умению пользоваться словарем синонимов, антонимов, паронимов, толковым словарем способствует закреплению интеллектуальных умений обучающихся.
С методическим осмыслением этих важных вопросов в общем виде связаны более частные методические «подпроблемы»: вопрос об отборе словарного материала для первоочередного его изучения, о последовательности включения в школьный обиход различных групп слов, о приемах раскрытия значений слов (способах толкования). Большую значимость приобретает вопрос о системе методических приемов и упражнений, направленных на овладение учащимися словарными богатствами нашего языка в целях развития точной, логически правильной и последовательной, контекстно уместной речи.
В различных областях научного знания подчеркивается мысль о том, что с помощью слова человеческое мышление связывается с объективной действительностью, так как именно слово обозначает предмет действительности и выражает понятие о нем.
В начальной школе закладываются основы понятия о слове как номинативной (назывной) единице языка, лексическом значении слова, многозначности. Процесс формирования этих понятий очень сложный и долгий. Он становится по-настоящему активным тогда, когда ученик достаточно овладел речью как средством общения и развил свой практический интеллект. По словам Д.Б. Эльконина, одной из главнейших задач образования должно стать «систематическое развитие способности пользоваться речью и ориентироваться не только в мире вещей, но и в связях между вещами и словами, которые их сигнализируют» [6, с. 10].
«Кирпичиком, ведущим к образованию ассоциаций или связей», Л.С. Выготский считал слово «представляющее собой живое единство звука и значения и содержащее в себе, как живая клеточка, в самом простом виде основные свойства, присущие речевому мышлению в целом» [2, с. 53]. Слово, по Л. С. Выготскому. не ограничивается указанием на конкретный предмет, но вводит его в систему связей и отношений, анализирует и обобщает его.
Главным, «сквозным» теоретическим понятием является понятие лексического значения слова, именно на фоне этого понятия определяется содержание лексической работы в изучаемом аспекте. Только через значение ребенок познает предметно-понятийные особенности слова, что способствует предметной и понятийной точности словоупотребления в речи. Именно познание лексического значения слова, сущность которого передавать наиболее существенные признаки обозначаемого предмета или явления действительности, способствует формированию умений анализировать, сравнивать и сопоставлять, обобщать и выделять понятийные признаки.
Работа над значением слова, содержание которой явно недооценивается в современной школе, не ограничивается только толкованием значения, но и направлена на углубленный анализ, изучение предмета, обозначенного данным словом, на соотношение с другими единицами языка, наделенными определенным смыслом. Это доказано теоретико-практическими исследованиями Н.И. Жинкина, Н.Д. Кацнельсона, Л.П. Федоренко и др.
В этом отношении становится понятной актуальность изучения лексико-семантических отношений и микросистем в словарной системе языка: многозначных слов и их значений как явления полисемии (многозначности), слов-омонимов, синонимических рядов слов, лексических антонимов, слов-паронимов, ошибочно употребляемых в речи одно вместо другого, тематических групп слов. Анализируя и сопоставляя слова по общности, близости или противоположности их семантики, школьники приобретают опыт языкового анализа, синтеза, обобщения, подведения под общее основание и других умственных действий, проявляющихся в каждом конкретном языковом факте в определенной взаимосвязи.
Важным в системе развития логико-мыслительных действий является формирование умений семантизации слов различных тематических групп при толковании их лексических значений. Родовидовой, перечислительный, описательный и другие способы семантического описания значения слова отражают основные категории мышления, «учат» детей аналитико-синтетическим, распределительным, сопоставительным, классифицирующим умениям.
Накопление активного словарного запаса — одно из главных направлений словарной работы в начальной школе, предполагающее развитие интеллектуально-логических операций младших школьников. М.Т. Баранов приводит выделенные психологами положения, имеющие важное значение для организации лексической работы. Слово усваивается быстрее и прочнее, если: обучение его употреблению следует без перерыва за его семантизацией; восприятие мира и слова окрашено эмоционально; в процессе работы над словом устанавливаются ассоциативные связи; специально формируется внимание к незнакомым словам [1, с. 242 — 243].
Все названные направления работы над словарем учащихся постоянно взаимодействуют в двух аспектах, выделенных известным учёным-методистом Т.А. Ладыженской: 1) «в плане порождения речи»; 2) «в плане восприятия речи» [3, с. 126].
В плане порождения речи осуществляется накопление и уточнение активного словарного запаса школьников. С этой целью учитель должен добиваться от учащихся свободного владения словом с учетом его лексической сочетаемости при построении собственного высказывания, умения свободной замены слов в целях уточнения смысла высказывания, создания образности, выразительности, стилистической целесообразности соответствующего произведения речи.
В плане восприятия речи, когда происходит расширение и уточнение пассивного словаря обучающихся, учитель добивается от детей адекватного восприятия смысла слова в тексте со всеми контекстуальными оттенками, воспитывает у учащихся умение объяснять значение слова, особенности его употребления.
Методические приемы работы по развитию словарно-логических приемов младших школьников определяются внутри каждого из названных направлений лексической работы и могут стать предметом описания и анализа последующей статьи.
Список литературы
- Баранов М. Т. Методика преподавания русского языка / М. Т. Баранов, Т. А. Ладыженская, М. Р. Львов. – М.: Просвещение, 2008. – 386 с.
- Выготский Л. С. Проблемы общей психологии / Л. С. Выготский. – М.: Смысл, 2009. – 486 с.
- Ладыженская Т. А. Методика развития речи на уроках русского языка. / Т. А. Ладыженская. – М.: Просвещение, 2004. – 240 с.
- Львов М. Р. Методика преподавания русского языка в начальных классах / М. Р. Львов, В. Г. Горецкий, О. В. Сосновская. – М.: Издательский центр «Академия», 2008. – 464 с.
- Львов М. Р. Словарь-справочник по методике русского языка / М. Р. Львов. – М.: Просвещение, 2008. – 240 с.
- Эльконин Д. Б. Психология обучения младшего школьника / Д. Б. Эльконин. – М.: Логос, 2009. – 164 с.