УДК 37
ГРАММАТИЧЕСКИЙ РАЗБОР КАК СРЕДСТВО РАЗВИТИЯ КОММУНИКАТИВНО-ЯЗЫКОВЫХ КОМПЕТЕНЦИЙ МЛАДШИХ ШКОЛЬНИКОВ В НАЧАЛЬНОМ КУРСЕ РУССКОГО ЯЗЫКА
№14,
Педагогические науки
Аршанова Наталья Михайловна
Ключевые слова: КОМПЕТЕНТНОСТНАЯ ПАРАДИГМА ОБРАЗОВАНИЯ; КОММУНИКАТИВНО-ЯЗЫКОВЫЕ КОМПЕТЕНЦИИ; ГРАММАТИЧЕСКИЙ РАЗБОР; МОРФЕМНЫЙ РАЗБОР СЛОВА; ЛЕКСИЧЕСКИЙ РАЗБОР СЛОВА; МОРФОЛОГИЧЕСКИЙ РАЗБОР СЛОВА; НАЧАЛЬНЫЙ КУРС РУССКОГО ЯЗЫКА; МЛАДШИЙ ШКОЛЬНИК; COMPETENCE PARADIGM OF EDUCATION; COMMUNICATIVE AND LANGUAGE COMPETENCE; GRAMMATICAL ANALYSIS; MORPHEMIC ANALYSIS OF THE WORDS; LEXICAL ANALYSIS OF WORDS; MORPHOLOGICAL ANALYSIS OF WORDS; BEGINNING RUSSIAN LANGUAGE COURSE; A JUNIOR HIGH SCHOOL STUDENT.
В условиях модернизации современного школьного образования, в основе которого лежат идеи гуманистического, личностно-ориентированного воспитания подрастающего поколения, проблема развития коммуникативно- языковых компетенций обучающихся стала весьма актуальной для обсуждения в научных психологических и педагогических трудах. Обращенность к вопросам формирования функционально грамотной, коммуникативно развитой и компетентной личности не случайна, так как хорошая лингвистическая и речевая подготовка как основа умения общаться во всех формах проявления устной и письменной речи, вступать в многоплановые коммуникативные взаимодействия определяют ценность человека, его индивидуальность.
Компетентностная парадигма образования предусматривает не только накопление определенного предметного или надпредметного «багажа» знаний, но, прежде всего, предполагает способность обучающихся самостоятельно отбирать и умение пользоваться уже накопленными знаниями в различных ситуациях и сферах жизни.
В трудах отечественных психологов — А.Н. Леонтьева, А. А Леонтьева, А. Р. Лурия, А.М. Шахнаровича и других — делается акцент на функциональном статусе коммуникативно-языковой компетенции. Она понимается как работающий механизм, сущность которого состоит в овладении языком и использовании его в речевой деятельности, в наполнении словарных единиц языка контекстно обусловленным смыслом с целью правильного и уместного использования в речи.
Имея в виду комплексное понимание процесса лингвистического образования младших школьников на компетентностной основе в единстве языкового и речевого компонентов, в методической литературе также выделяют комплекс коммуникативно-языковых компетенций, включающих, по определению И. Г. Милославского, «комплекс знаний, умений и владений обучающихся в системе обучения русскому языку на коммуникативно-речевой основе» [8, с. 36].
Особенно важным становится этот процесс относительно организации работы по развитию умений различных видов грамматического разбора как одного из видов аналитико-синтетических упражнений на уроках русского языка, с помощью которых младшие школьники познают закономерности языкового и речевого развития, а не только учатся анализировать отдельные языковые факты при изучении относительно самостоятельных тем и разделов начального курса русского языка.
По мнению Г. М. Первовой, «под грамматическим разбором следует понимать такой вид упражнений по русскому языку, при выполнении которого учащиеся анализируют определенные грамматические явления, относят их к определенному разделу, дают им грамматическую характеристику» [10, с. 12].
М. Р. Львов в «Словаре-справочнике по методике преподавания русского языка» указывает на принадлежность грамматического разбора к языковому анализу как «совокупности методических приемов, иногда именуемых методом (А. В. Текучев), систематически применяемых при изучении всех сторон языка: фонетики, грамматики, лексики, словообразования, орфографии, стилистики — с целью выявления структуры, типов языковых единиц, их форм и способов образования, целесообразности их использования в тексте и пр.» [6, с. 239].
Важность и необходимость применения различных видов грамматического разбора при обучении русскому языку обосновывается многими методистами: Р. С. Рождественским, А. В. Текучевым, А. В. Дудниковым, Т. Г. Рамзаевой, М. Р. Львовым и др. Указывается на то, что грамматический разбор является эффективным приемом обобщения и закрепления знаний, средством проверки грамматического мышления учащихся, направлен на развитие умений детей осознанно применять полученные грамматические знания в процессе устной и письменной речи.
Использование грамматического разбора при работе по формированию навыков грамотного письма, при усвоении элементов грамматики обеспечивает прочность формируемых навыков, развитие способности младших школьников сравнивать, сопоставлять, обобщать, классифицировать факты языка и письма.
Соответственно разделам русского языка, изучаемым с младшими школьниками на начальном этапе обучения, осуществляется ознакомление с различными видами грамматического (языкового, лингвистического) разбора. Основными и обязательными в программном содержании начального и среднего звена общеобразовательной школы являются следующие виды разбора: 1) фонетический (звукобуквенный), 2) лексический, 3) морфемный (по составу), 4) словообразовательный (вариативно!), 5) этимологический (вариативно!),6) орфографический; 7) морфологический (как часть речи), 8) синтаксический: а) разбор словосочетания (вариативно!), б) разбор простого предложения (общая характеристика), в) разбор по членам предложения; 9) пунктуационный.
Несмотря на то что любой из грамматико-лингвистических разборов языковых единиц более низкого (фонетического) и более высоких, значимых уровней (лексического, морфемного, морфологического, синтаксического) имеет свои цели и задачи, порядок и образцы выполнения, каждый из них имеет исключительно важное значение в развитии лингвистических способностей детей и их общем коммуникативно-речевом развитии. По указаниям М. Т. Баранова, М. Р. Львова, Т. Г. Рамзаевой, А. В. Текучёва и других ученых-методистов, все разборы «не должны оставаться разборами «в себе», но должны стать теоретико-практической основой для осознания учениками основ грамматического строя русского языка, закономерностей развития и функционирования лингвистических единиц его отдельных ярусов: фонем (звуков речи), морфем (корней и аффиксов), слов и словосочетаний, простых и сложных синтаксических структур (предложений, текстов)» [2, с. 37].
Продолжая идею М. Т. Баранова о значимости грамматического разбора в лингворечевом развитии младших школьников, нужно отметить, что назначение и место разбора не только в теории и практике преподавания русского языка как учебной дисциплины, но и в структуре каждого отдельного урока, проводимого в рамках компетентностного подхода, определяется учителем в связи с пониманием роли этого вида упражнений в достижении фундаментальной цели современного образовательного процесса, определенной ФГОС НОО. Эта цель — формирование функционально грамотной личности, осознающей себя носителем языка и культурных традиций русского народа, овладевающей метаязыком русистики и основами речевой культуры, относительной орфографической и пунктуационной грамотностью.
Исходя из понимания языковой способности как многоуровневой структуры, соотносимой со структурой языка, лингводидакты выделяют в содержании предметной подготовки по русскому языку «сквозные» темы (разделы), способствующие формированию всех видов языковых компетенций. Одним из таких «сквозных» разделов является «Состав слова», или «Морфемика». По мнению методистов и учителей, изучение морфемной структуры слов имеет исключительно важное значение в развитии лингвистических способностей школьников и заключает в себе богатейшие возможности для развития интереса детей к миру языка.
Усваивая знания о морфемном составе слова, учащиеся овладевают закономерностями русского слово- и формообразования, знакомятся с особенностями грамматического строя русского языка, познают системность лексико-семантических отношений, учатся точности употребления слова. При разборе слов по составу приходится нередко выходить в область словообразования и этимологии, фонетики и семантики. Это обозначает, что морфемный разбор «не замыкается сам в себе, но объединяет знания и языковые умения других областей лингвистического знания» [7, с. 37]. Выполнение морфемно-языковых заданий способствует совершенствованию языковой компетенции учащихся, развитию аналитико-синтетических, классификационных, опознавательных и других умений.
Усвоение теоретических основ науки о языке обеспечивается изучением основных понятий в системе учебно-языковедческой терминологии. Морфемные понятия, лежащие в основе выделения значимых частей слова, являются важной составляющей частью лингвистических терминов.
На базе усвоения знаний по морфемике и на основе аналитико-синтетических умений, связанных с морфемным разбором, учащиеся познают закономерности правописания слов различных частей речи.
Коммуникативная направленность изучения морфемики и овладения навыками морфемного разбора слов проявляется в том, что в процессе восприятия и порождения речи дети оперируют словами, а они представляют комплексы морфем, связанные с понятиями о фактах, явлениях, предметах объективной действительности. «Выяснение того, из каких значимых частей состоят слова в русском языке и как они образуются, способствует, с одной стороны, возникновению мотивации, необходимой для успешного овладения речевой деятельностью, с другой, — способствует развитию связной речи обучающихся», – пишет О. Е. Вороничев [3, с. 8].
Тем не менее, по описанию М. Р. Львова, «при традиционной организации педагогического процесса на начальном этапе изучения языка работа по формированию морфемных понятий у школьников носит малосистемный характер. Как правило, это практические упражнения, основная особенность которых заключается в том, что учащимся даются грамматические задачи, связанные с изучением лексики, морфологии, орфографии (разобрать слово по составу, подобрать однокоренные слова и т.п.). При этом способы решения задач раскрываются слабо» [5, с. 237].
По мнению И. Г. Милославского, отдельные упражнения подменяют собой грамматический анализ фактов языка, в процессе которого формируются морфемные понятия. «В результате вместо системы знаний и умений школьники приобретают отрывочные сведения по морфемике и в дальнейшем, при переходе в среднюю школу, оказываются слабо подготовленными для самостоятельного использования этих сведений при изучении словообразования», — отмечает И. Г. Милославский [8, с. 37].
Признавая необходимость и возможность изучения морфемного состава слов уже в начальных классах, ученые – методисты определяют предмет, цели (задачи) и основные методические принципы этого вида лингвистического разбора, его место и роль при обучении основам грамматики родного языка и в совершенствовании речи младших школьников.
Морфемный анализ предполагает вычленение в слове (словоформе) всех имеющихся в нем с точки зрения современного русского языка морфем и определение их значения. В школьной практике такой анализ называется разбором слова по составу. Правильное установление границ морфем достигается рассмотрением слова (словоформы) в рядах однокоренных (для установления границ корня) и одноструктурных (одноаффиксальных, то есть имеющих такие же префиксы и суффиксы) слов.
Взаимосвязь с другими видами грамматического разбора неоднозначна. С одной стороны, морфемный анализ предполагает опору на словообразовательный анализ, с помощью которого уточняются и перепроверяются его результаты. Существенную помощь учителю может оказать предназначенный для учащихся «Школьный словообразовательный словарь» А.Н. Тихонова.
С другой стороны, морфемный разбор ориентирован: а) на лексико-семантический анализ, так как без понимания лексического значения слова нельзя правильно вычленить морфемы в его составе: ср. прост-ой (узор) и про-стой (вагонов); б) на морфологический анализ при определении части речи анализируемого слова: ср. стекл-о (сущ.) и с-тек-л-о (глаг.); в) на звуковой состав слова – фонетический разбор: ср.: син-ий и лис-ий, в прилагательных разных разрядов -ий является окончанием или суффиксом. Этимологический анализ отличается от морфемного и словообразовательного и предполагает восстановление существовавшего ранее состава слова, его прежних словообразовательных связей.
Таким образом, морфемный разбор является не только эффективным средством становления грамматических навыков школьников, развития их коммуникативно-речевых компетенций, но и формой проверки их знаний и умений по грамматике и лексике русского языка.
Относительно программ обучения русскому языку в начальных классах частнометодические принципы обучения морфемике и элементам словообразования сформулированы Т. А. Перепелицыной [11, с. 95-96]. Они выделяются в связи с логикой построения школьных учебников русского языка и последовательностью развертывания темы «Состав слова» или изучения смежных грамматических и орфографических тем.
Значимость этих принципов повышается в условиях вариантности действующих учебно-методических комплексов по русскому языку в различных образовательных системах. Назовем их.
Собственно словообразовательный принцип выделяется в связи с изучением темы «Состав слова», ознакомлением школьников с различными видами морфем — корнем слова, приставкой, суффиксом, окончанием, определением их значения и функций в структуре слова.
Грамматико-словообразовательный принцип выделяется в связи с изучением темы «Части речи» и с учетом частеречной принадлежности производного и производящего слова.
Лексико-словообразовательный принцип предполагает анализ различных словообразовательных моделей слов с учетом их семантики.
Все перечисленные выше принципы имеют важное значение в построении процесса формирования грамматических понятий. Исходя из принципов обучения осуществляется отбор методов и приемов, содержание учебного материала, средств обучения, подбор упражнений и заданий, проверка, учет и оценка знаний, умений и навыков учащихся.
В процессе проведения грамматического разбора реализуется один из основных принципов усвоения родной речи – принцип понимания языковых значений. Школьники учатся уяснять суть морфемы как значимой части слова, безошибочно выделять ту или иную морфему, что, в конечном счёте, приводит к грамотному орфографическому письму. Также языковой разбор способствует развитию логического мышления, языкового чутья, формирует у обучающихся умение строить суждения в процессе наблюдения над конкретной единицей языка, воспитывает навыки самостоятельной работы.
Коммуникативный подход к работе по развитию речи существенно меняет и методы обучения. Наряду с традиционным для школы прямым, имитационным методом усвоения родной речи с такими ведущими приёмами обучения, как изложение и сочинение, большое значение приобретает метод моделирования речевого высказывания на основе ориентировочной основы действий, сформулированной в работах П. Я. Гальперина и других психологов. Этот метод реализуется в различного вида ситуативных упражнениях, основанных на зависимости содержания и речевого оформления высказываний от речевой ситуации.
В плане изучения языка и речи учёт состава слова и специфики составляющих его основу морфем важен, во-первых, потому, что «обнаруживает механизм называния понятий при помощи определённым образом объединённых значащих частей», во-вторых, потому, что «позволяет выявить условия, когда в речи предпочтение отдаётся детализированному указанию на понятие или предмет» [1, с. 91].
В процессе восприятия и порождения речи мы оперируем словами, а они представляют собой комплексы морфем, связанные с понятиями о фактах, явлениях, предметах объективной действительности. Поэтому в аспекте развития речи, по высказыванию Г. А. Орловой, «существенны не только строение отдельных слов и способ их образования, но и возможность варьирования их морфемного состава, особенно при наличии лексических синонимов и антонимов, а также при необходимости выбора правильного варианта слов-паронимов и др.» [9, с. 91].
В заключение еще раз обратимся к морфемному разбору, но теперь как к одной из форм проверки знаний и умений учащихся.
Н. В. Лукиных пишет: «Как показывает опыт, на развитие языкового чутья школьников, повышение их орфографической грамотности, культуры речи положительно влияют задания, упражнения, различного вида разборы, которые направлены на осознание школьниками грамматического строя языка, выявление его структуры, раскрытие логики предмета» [4, с. 24].
Задания подобного типа связаны, прежде всего, с разбором слов по составу (морфемным разбором), к которому желательно обращаться на каждом уроке. При этом если разбор проводить не формально, а требовать от учеников доказательств того, почему выделен тот или иной корень, суффикс, та или иная приставка или окончание, то ученики для доказательства станут привлекать знания из других разделов школьного курса. Благодаря такому подходу разбор слов по составу, по словам Т. А. Перепелицыной, «раскроет перед учащимися взаимосвязи языковых явлений, так как он аккумулирует и синтезирует знания, полученные школьниками при изучении не только словообразования, но и морфологии, орфографии, лексики и других разделов школьного курса» [11, с. 98].
Эффективность методических приёмов в работе по формированию умений морфемного анализа слова как одного из видов грамматического разбора, способствующего развитию коммуникативно-лингвистических компетенций младших школьников, может быть доказана в процессе организации опытно-экспериментального исследования в школе. Непосредственно методические приёмы в системе морфемного разбора слов различной словообразовательной структуры, разной семантико-тематической и морфолого-грамматической принадлежности могут стать предметом отдельной статьи.
Список литературы
- Айдарова Л. И. Психологические проблемы обучения младших школьников русскому языку / Л. И. Айдарова. — М: Просвещение, 1998. – 144 с.
- Баранов М. Т. Методика преподавания русского языка /М. Т. Баранов. – М.: Просвещение, 2000. – 368 с.
- Вороничев О. Е. Как связано значение со словорассечением / О. Е. Вороничев // Начальная школа Плюс До и После. – 2004. — № 5. – С. 7-11.
- Лукиных Н. В. Использование задачной системы при формировании словообразовательных понятий у младших школьников / Н. В. Лукиных // Начальная школа. – 2005. — № 9. – С. 22-25.
- Львов М. Р. Методика преподавания русского языка в начальных классах: Учеб. пособие для студ. высш. пед. заведений / М. Р. Львов, В. Г. Горецкий, О. В. Сосновская. – М.: Издательский центр «Академия», 2002. – 464 с.
- Львов М. Р. Словарь-справочник по методике русского языка: Уч. пособие / М. Р. Львов. – М.: Просвещение, 2008. – 240 с.
- Львова С. И. Разбор слова по составу при обучении русскому языку / С. И. Львова // Русский язык в школе. – 2005. — № 3. – С. 24-29.
- Милославский И. Г. Как разобрать и собрать слово: Книга для учащихся / И. Г. Милославский – М., 1993. – 193 с.
- Орлова Г. А. Формирование языковой компетенции младших школьников / Г. А. Орлова // Начальная школа. – 2004. — № 3. – С. 91-96.
- Первова Т. М. Грамматический разбор в начальной школе. / Т. М. Первова // Начальная школа. – 2013. – № 6. – С. 12-15.
- Перепелицына Т. А. Изучение морфемного состава слова / Т. А. Перепелицына // Начальная школа. – 2001. – № 11. – С. 94-97.