ОБУЧЕНИЕ МЛАДШИХ ШКОЛЬНИКОВ КУЛЬТУРЕ УСТНЫХ ВЫСКАЗЫВАНИЙ НА ЛИНГВИСТИЧЕСКИЕ ТЕМЫ

№10,

Педагогические науки

Козлова Марина Михайловна


Ключевые слова: ВЫСКАЗЫВАНИЕ НА ЛИНГВИСТИЧЕСКУЮ ТЕМУ; КУЛЬТУРА УСТНОГО ОТВЕТА; КОММУНИКАТИВНЫЕ КАЧЕСТВА РЕЧИ; ОПЕРАЦИИ МЫШЛЕНИЯ; МЛАДШИЙ ШКОЛЬНИК; STATEMENT ON A LINGUISTIC TOPIC; ORAL CULTURE; COMMUNICATIVE QUALITIES OF SPEECH; AND THINKING OPERATIONS; A JUNIOR HIGH SCHOOL STUDENT.


Аннотация: В статье анализируются классификационные типы развернутых высказываний обучающихся на лингвистические темы по соотношению с логико-интеллектуальными операциями, лежащими в их основе. Каждый из подвидов высказываний сопровождается методическими рекомендациями по их подготовке и речевому оформлению.

Совершенствование навыков речевой культуры младших школьников на уроках русского языка невозможно без развития компетентностных умений логично, последовательно, точно и ясно излагать учебно-научную информацию при построении устных ответов на лингвистические темы.

Как известно, высказывания учащихся такого рода представляют собой разновидность устной формы книжно-научного стиля речи в его жанровом проявлении «выступление перед аудиторией», а значит, призваны способствовать формированию у младших школьников устной связной речи книжного типа.

Организуя работу по обучению учеников начальных классов строить устные ответы на поставленные учителем или авторами учебной книги вопросы, педагог должен исходить из ряда лингвистических положений, затрагивающих все сферы учебной деятельности.

Во-первых, к высказываниям книжного типа предъявляются определенные требования, выполнение которых способствует культуре устного ответа: точность и содержательная краткость передаваемой информации, строгая логическая последовательность языковых фактов, доказательность, аргументированность, ясность и точность изложения.

С другой стороны, каждое из названных коммуникативных речевых качеств само по себе явление сложное и проявляется на разных уровнях языка. Так, точность речи рассматривается в трех аспектах: 1) понятийная точность; 2) смысловая (семантическая) точность; 3) терминологическая точность.

Ясность предполагает понятность, доступность для слушателей и уместность выбора языковых средств в зависимости от ситуации и контекста общения.

Логическая последовательность лингвистического высказывания требует обязательного наличия аргументов-доказательств, выбор которых предопределяется дедуктивным или индуктивным типом рассуждения. При этом следует иметь в виду, что логичность изложения изучаемого материала, то есть умение логично излагать свои мысли, не является синонимом логичности рассуждения как умения логически мыслить. Взаимосвязь и взаимозависимость этих понятий проявляется в том, что умение логически рассуждать составляет основу логичности изложения.

Речевое оформление любого высказывания, включая устные ответы на лингвистические темы, должно отвечать следующим коммуникативно-логическим характеристикам:
– быть преимущественно непротиворечивым;
– отличаться структурной правильностью и стройностью;
– представлять собой связное высказывание;
– характеризоваться целенаправленностью в изложении информации.

Очевидным является то, что всем названным признакам логической речи младших школьников надо учить через комплексы словарно-семантических, словарно-стилистических и текстовых упражнений, материалом для которых может служить содержание параграфов и иллюстрирующих их упражнений в учебниках русского языка.

Имея в виду, что логичность речи имеет в своей основе прежде всего умение правильно и последовательно мыслить, необходимо отметить, что в методической науке вопросы культуры устных ответов учащихся изучены недостаточно.

Разрабатывая учебное пособие «Устная речь как средство и предмет обучения», профессор Т. А. Ладыженская исходила из фактического положения о том, что устные ответы учащихся на лингвистические темы требуют своего методического обоснования, классификации, выбора оптимальных средств для их целенаправленного и последовательного «развертывания».

Т. А. Ладыженская констатирует, что в подавляющем большинстве современных публикаций, как правило, описываются фактические ошибки, допускаемые учениками в ответах по лингвистике, анализируются трудности в усвоении определенных разделов и тем школьного курса русского языка и т. п. «Трудности же, связанные с развертыванием мысли, построением текста устного ответа, как правило, не рассматриваются», — отмечает известный педагог-методист [1, с. 68].

С одной стороны, чтобы учить детей строить развернутые устные ответы на лингвистические темы, педагог должен иметь в виду возможности их классификации; с другой, – понимать структурные и языковые особенности лингвистических конструкций.

Из возможных классификаций устных ответов обучающихся наибольший интерес в учебном процессе представляют собой устные высказывания, различаемые по «источнику высказывания», «по степени развернутости мысли», «по степени самостоятельности высказываемых суждений» и др. (данные основания для классификации приводятся Т. А. Ладыженской в указанном учебном пособии).

Источником речевого высказывания на лингвистическую тему в начальных классах является прежде всего прочитанный или услышанный текст, обычно параграф по изучаемой теме в учебнике русского языка. Высказывания на основе содержания параграфа носят, как правило, воспроизводящий (репродуктивный) характер. Они приравниваются к ответам на вопросы, требующим развернутых (полных) ответов.

Тем не менее, на уроках русского языка нельзя отказываться от таких вопросов, которые требуют от учеников простого воспроизведения учебного материала. Этому есть две взаимосвязанные причины. Во-первых, такого рода вопросы (Что обозначает…? Как изменяются…? Как пишутся…? и т. п.) проверяют знание теоретического материала, что важно для формирования предметных и рефлексивно-оценочных умений и навыков. Кроме того (и это главное!), «воспроизводящие» ответы важны для развития связной устной речи младших школьников, формирования умений научного стиля изложения. Наконец, при воспроизведении основных определений или правил в рамках учебной темы учащиеся вариативно выражают мысль, что должно способствовать их речевому развитию.

Не требует особых доказательств идея о том, что оригинальность и самостоятельность ответа ученика повышается в том случае, если учащийся не только воспроизводит терминологическое определение, правило, последовательные доказательства-рассуждения, но приводит также языковые примеры и дает объяснения к ним. Методисты отмечают, что в таких случаях элемент самостоятельности в суждениях и речи школьников существенно возрастает, а сами ответы лишь условно можно считать репродуктивными. Как отмечает профессор Т. А. Ладыженская, такие ответы – «переходного типа (от воспроизводящих к продуктивным, самостоятельным)» [1, с. 70].

Основания для выделения и разграничения устных высказываний учащихся на лингвистические темы в русском языке различны, как и различны структура и содержание анализируемых высказываний.

Из всех разновидностей развернутых устных ответов учащихся наибольший интерес представляют высказывания, классифицируемые по характеру интеллектуально-мыслительных операций, лежащих в их основе: анализа и синтеза, обобщения, группировки, сравнения и сопоставления изучаемого языкового материала.

Ответы, построенные по типу описательных характеристик, ориентированы на аналитико-синтаксические операции мышления. Такие высказывания включают логические определения изучаемых лингвистических понятий и категорий, комментируемые примерами. Высказывания этой группы могут быть относительно краткими и приравниваются к ответам на вопросы. Тем не менее, учитель должен предоставить ученикам образцы рассуждений, чтобы их ответы не превратились в отрывочные, мало связанные между собой сочетания слов либо незаконченные предложения.

Так, предлагая ученикам подготовить развернутый ответ на вопрос «Какие слова называются именами существительными?», педагог вместе с детьми составляет примерный план ответа с выделением стержневых слов и словосочетаний: 1) На какие вопросы отвечают существительные? 2) Что обозначают слова этой части речи? 3) Какими постоянными и непостоянными признаками обладают? 4) Какими членами предложения являются?

В случае затруднений первоначально ответы на отдельные вопросы могут дать разные ученики, после чего может быть построен целостный ответ – развернутое лингвистическое высказывание.

Закреплению аналитико-синтетических суждений учащихся поможет «обратный путь» рассуждения: от примеров, иллюстрирующих то или иное теоретическое положение, к словесному выводу – высказыванию.

Ответы, в результате которых формируется вывод-обобщение, представляют собой высказывания на основе классификационных характеристик рассматриваемых языковых явлений.

Развернутые высказывания обобщающего уровня трудны для младших школьников, так как они еще не знают логических законов обобщения и чаще всего объединяют в единый текст разные формулировки в структуре одного правила.

Подготовка учеников к ответам обобщающего характера должны строиться от более «простых» ответов на отдельные вопросы в рамках комплексного развернутого высказывания к более распространенным и логически обоснованным.

Например, полный ответ на вопрос «Когда надо писать -и в окончаниях существительных?» может быть подготовлен более простыми высказываниями по следующему плану: «В каких падежах пишется окончание –и у существительных 1-го склонения?», «В каких падежах пишется –и у существительных 2-го склонения?» и т. д.

В процессе обучения развернутым высказываниям обобщающего характера учитель должен организовать работу по анализу и редактированию «чужих» высказываний с характерными для них смысловыми (логическими), стилистическими и грамматико-синтаксическими недочетами. Такая предварительная работа над ошибками поможет школьникам избежать определенных ошибок в построении высказываний-обобщений лингвистического характера.

Комментарии в виде языковых примеров при обобщениях также необходимы, как и при любом другом ответе. Основные ошибки в языковых примерах те же, что и при построении высказываний-обобщений: ученики предлагают разрозненные, несистематизированные языковые факты, не видят и не могут объяснить существенных различий между ними либо указать их общие черты.

Ответы с элементами группировок требуют, как правило, больших аналитических способностей детей, чем обычное перечисление анализируемых признаков. По логике построения это классификационные высказывания, основное назначение которых способствовать развитию умения распределять изучаемые языковые явления и факты по группам.

Группировки слов определяются по изученному грамматическому материалу и поэтому могут выделяться на всех уровнях языковой структуры: фонетическом, лексическом, морфемно-словообразовательном, морфологическом, синтаксическом. Важную роль в организации развернутых высказываний классифицирующего характера играют графические материалы: схемы, таблицы, алгоритмы и т. п. Перевод текста из вербальной формы в невербальную (табличную, схематизированную и т. п.) и наоборот способствует систематизации языкового материала, последовательности его воспроизведения (в соответствии с изученными параграфами по учебнику).

Высказывания, построенные на основе группировки языковых явлений, категорий и фактов, имеют иную структуру по сравнению с высказываниями, основанными на других мыслительных операциях. Начальной фразой таких высказываний является классификационный тезис, в соответствии с которым анализируемые лингвистические понятия объединяются в группы, классы, разряды по какому-либо формальному и/или семантическому признаку. Тезис «задает» структурную «стройность» и последовательность изложения языкового материала.

Например, рассказ о частях речи в русском языке можно построить следующим образом: «В русском языке 10 частей речи, которые делятся на три неравнозначных класса: самостоятельные слова, служебные слова, междометия. Среди самостоятельных слов выделяются изменяемые и неизменяемые слова. Изменяемые слова: имена существительные, имена прилагательные и т. д.». В таком высказывании тезисы на основе группировки понятий звучат не один раз, способствуя более четкой организации мысли школьника.

Как и в случае с высказываниями обобщающего типа, при подготовке ответов, предполагающих группировку языкового материала, необходимо использовать возможности иллюстрационных таблиц, схем, рисунков. Невербальный графический материал выполняет роль плана, организующего высказывание в целом.

Сравнительно-сопоставительные высказывания предполагают, что два или более лингвистических явления имеют не только различные, но и общие черты. При грамматическом анализе сопоставимых языковых явлений сравнение носит характер аналитического средства, способствующего раскрытию лингвистической сущности изучаемых категорий и форм языка. Так, осознание младшими школьниками грамматического понятия «склонение имен существительных» может осуществляться только при сопоставлении окончаний единственного и множественного числа слов субстантивных типов склонения внутри каждого из названных типов, с одной стороны, а также при сравнительно-сопоставительном анализе параллельных падежно-числовых форм разных склонений.

Сравнительно-сопоставительные высказывания учащихся в обязательном порядке должны сопровождаться иллюстративно- аналитическими таблицами, которые могут заполняться учениками под руководством учителя или самостоятельно с последующим редактированием. Развитие умения «читать» таблицы, схемы непосредственным образом связано с совершенствованием грамматического строя речи младших школьников.

Несомненно, что классификационные признаки языковых явлений и фактов не исчерпываются приведенными выше подвидами развернутых ответов учащихся. В статье дается предварительная классификация высказываний на лингвистические темы по одному из возможных оснований, способствующих культуре устного ответа обучающихся, – характеру логических операций, лежащих в основе таких высказываний. Вариантные классификации – объект будущего исследования.


Список литературы

  1. Ладыженская Т. А. Устная речь как средство и предмет обучения: Учебное пособие для студентов. – М.: Флинта; Наука, 1998. – 136 с.