СОВРЕМЕННЫЕ ИНТЕРПРЕТАЦИИ ПСИХОЛОГО-ПЕДАГОГИЧЕСКОЙ ДИАГНОСТИКИ ШКОЛЬНОЙ ГОТОВНОСТИ ДЕТЕЙ СТАРШЕГО ДОШКОЛЬНОГО ВОЗРАСТА

№10, 07.12.2017

Педагогические науки

Тангрибердиева Виктория Болеславовна

Ключевые слова: ПСИХОЛОГО-ПЕДАГОГИЧЕСКАЯ ДИАГНОСТИКА; ПСИХОЛОГИЧЕСКАЯ ГОТОВНОСТЬ К ОБУЧЕНИЮ В ШКОЛЕ; ИНТЕЛЛЕКТУАЛЬНАЯ ГОТОВНОСТЬ; МОТИВАЦИОННО-ЛИЧНОСТНАЯ ГОТОВНОСТЬ; ЭМОЦИОНАЛЬНО-ВОЛЕВАЯ ГОТОВНОСТЬ; СОЦИАЛЬНО-КОММУНИКАТИВНАЯ ГОТОВНОСТЬ; САМООЦЕНКА; СТАРШИЙ ДОШКОЛЬНЫЙ ВОЗРАСТ; PSYCHOLOGICAL-PEDAGOGICAL DIAGNOSTICS; PSYCHOLOGICAL READINESS FOR SCHOOL; INTELLECTUAL READINESS; MOTIVATIONAL AND PERSONAL READINESS; EMOTIONAL READINESS; SOCIO-COMMUNICATIVE READINESS; SELF-ESTEEM; SENIOR PRESCHOOL AGE.

Старший дошкольный возраст характеризуется как этап интенсивного психического развития ребенка, предполагающий совершенствование психофизиологических функций и возникновение сложных личностных новообразований.

Как наиболее существенные достижения становления психической сферы дошкольника ученые называют достаточно высокий уровень интеллектуального развития, включающий не только обобщенные формы мышления, но и расчлененное восприятие окружающего мира, смысловое (осознанное) запоминание, интенсивное формирование логических операций, связанных с использованием и преобразованием понятий; развитие произвольной формы памяти, что побуждает ребенка все более активно слушать, узнавать, запоминать, анализировать, ставить разнообразные, в том числе воображаемые цели.

Старший дошкольник умеет регулировать свое поведение в общении со сверстниками и взрослыми людьми, способен к достаточно адекватной оценке своей деятельности и собственных возможностей.

Все названные личностные новообразования составляют основу психологической готовности детей к школьному обучению.

Несмотря на то что в последние десятилетия вопросам подготовки детей к обучению в школе в психологической науке уделяется немало внимания, в современной психологии не существует четкого определения взаимозаменяемых понятий «школьная готовность» и «школьная зрелость». Отечественные психологи (вслед за Л. И. Божович, А. Анастази, А. И. Запорожцем и др.) трактуют данные понятия через перечень составляющих компонентов, взаимосвязанных и взаимодействующих между собой в структуре личностных характеристик ребенка-дошкольника. Каждый из структурных компонентов психологической готовности: личностно-мотивационный, мыслительно-интеллектуальный, эмоционально-волевой, социально-психологический и коммуникативный, рефлексивно-оценочный – представляет собой неоднозначное психологическое образование и требует комплексного психологического исследования.

В настоящее время практический психолог, в меру своей компетенции, теоретических предпочтений, может использовать различный набор диагностических методик, позволяющих выявить уровни школьной готовности. Отсутствие общих и обязательных нормативно-методических указаний и рекомендаций в определенной степени усложняет эту процедуру, а проблема выбора не всегда положительно сказывается на организации диагностического обследования, его последовательности и формах проведения, временных рамках, учете возрастных психофизиологических особенностей развития детей старшего дошкольного возраста.

Изучение особенностей содержания и структуры диагностики психологической готовности ребенка к школьному обучению по ряду источников, предназначенных для практических психологов в образовании, педагогов, учителей начальных классов, убеждает в том, что сочетание классических и более современных методов изучения познавательной, эмоциональной, мотивационной и волевой сфер будущих первоклассников, их самооценочных суждений должно быть полностью оправдано возрастными психофизиологическими характеристиками.

Второй (и не менее важный) вывод заключается в том, что цель комплексной диагностической работы с будущим учеником предполагает решение трех взаимосвязанных задач, наиболее четко сформулированных М. Р. Битяновой и ее соавторами в теоретико-справочном пособии «Работа психолога в начальной школе, изданном в серии «Практическая психология в образовании» [1].

Первая задача, непосредственно обусловленная самой диагностикой, определяет выявить уровень готовности ребенка к школьному обучению и «те индивидуальные особенности деятельности, общения, поведения, которые необходимо учесть в процессе обучения и общения в школьной среде» [1, с.26]. Вторая задача предопределяется результатами, полученными на первом, собственно диагностическом этапе: «…по возможности скомпенсировать, устранить, восполнить пробелы и тем самым повысить уровень школьной готовности» [1, с.26]. Третья задача отражает цель данной диагностики — «продумать стратегию и тактику обучения ребенка с учетом выявленных особенностей и возможностей» [1, с.26].

Большинство рекомендаций по изучению школьной готовности строится по принципу разграничения вариантов первоначального общего диагностического обследования детей (уровня их интеллектуального развития, развития тонкой моторики руки, координации движения рук и зрения, умения ребенка подражать образцу) и дальнейшей, вторичной оценки готовности к школе детей с низким и особо низким уровнем сформированности компонентов психологической готовности к обучению.

Для выявления общего уровня готовности ребенка к школьному обучению, как правило, рекомендуется использовать тест школьной зрелости А. Керна–Я. Йирасека, состоящего из трех заданий, направленных на выявление характера произвольности психической деятельности ребенка (рисование мужской фигуры по памяти, срисовывание письменных букв, срисовывание группы точек), и вербального субтеста (опросника из 20 вопросов) для выявления уровня развития социальных качеств, связанных с общей осведомленностью, развитием мыслительных операций старших дошкольников.

Преимущества тестирования по А. Керну–Я. Йирасеку формулируются в любом из справочных психологических пособий: непродолжительность во времени, возможность использования в любой аудитории (как в группе, так и индивидуально), обеспеченность отработанными нормативами, отсутствие специальных требований к проведению теста.

Выбор последующих методик обеспечивается теоретическими подходами к понятию «готовность к школьному обучению».

Исходя из определений школьной готовности как многокомпонентного образования (Л. И. Божович, А. В. Запорожец и др.), представляющего собой «целостную систему взаимосвязанных качеств детской личности, включая особенности ее мотивации, уровня развития познавательной, аналитико-синтетической деятельности, степень сформированности механизмов волевой регуляции действий и т. д.» [2, с. 56], практическому психологу необходимо обратиться к диагностическим материалам Л. А. Венгера, А. Л. Венгер, Я. Л. Коломинского, Е. А. Панько и других. Авторы предлагают дифференцировать интеллектуальную, эмоциональную и другие сферы предшкольной готовности, для каждой из которых дается комплекс оценочных методик.

Важно отметить, что, выбирая данный аспект диагностического обследования, необходимо учитывать «принцип единства диагностики и коррекции развития психики» [4, с.76]. По определению Я. Л. Коломинского, Е. А. Панько, «диагностика должна быть направлена не на отбор детей, а на контроль их психического развития с целью коррекции обнаруживаемых отклонений» [5, с.46].

Так, наиболее важные показатели интеллектуальной готовности ребенка к школе могут быть выявлены с помощью субтестовой методики «Мышление и речь», методик «Образование представления» и «Анализ образца», адаптированных к возрастным возможностям детей 6-7 лет [4].

Наиболее важным показателем личностной готовности к школьному обучению является уровень сформированности мотивационного компонента.

Методика «Мотивы учения» (автор – М. Р. Гинзбург) [1, с. 45-47] строится по принципу «персонификации» (термин О. Н. Истратовой, Т. В. Эксакусто) личностной мотивации дошкольника и направлена на выявление мотивов, преобладающих у шести-семилетних детей: учебных, социальных, позиционных, внешних, игровых, ориентированных на отметку.

Методика Т. А. Нежновой «Беседа о школе» выявляет преобладание ориентации ребенка на содержательный характер или формальные стороны обучения [1, с. 47-49].

Таким образом, обе методики не отменяют, но дополняют друг друга в диагностике личностно-мотивационной сферы будущего ученика.

Личностная готовность – явление неоднозначное и предполагает также определенный уровень развития эмоционально-волевой сферы ребенка, уровня его самооценки. Наиболее адаптированными к детскому возрасту являются общепризнанные в современной системе психологической диагностики методика «Изучение эмоционального отношения к школе» [9, с. 38-39] и методика «Какой Я?» [6, с. 46-47].

Диагностика социально-психологической готовности к школе предполагает выявление уровня развития у дошкольника таких качеств, которые способствуют эффективному взаимодействию с учителем и одноклассниками.

По мнению О. А. Шварцмана и других исследователей, «развивающиеся способности справляться с ролью школьника в ситуации школьного обучения» (термин Е. И. Рогова) можно диагностировать через следующие подкомпоненты: 1) коммуникативную компетентность будущего школьника; 2) его социальную компетентность; 3) языковую (речевую) компетентность.

Все три вида компетентности взаимосвязаны в структуре рассматриваемой готовности как комплексного личностного образования. С другой стороны, каждая из компетентностей также содержит в своей структуре несколько компонентов: знаниевый (когнитивный), эмоциональный (аффектно-волевой), поведенческий.

Так, социальная компетентность – это «знание норм и правил поведения, принятых в определенной социально-культурной среде, отношение к ним, реализация этих знаний на практике» [4, с.40]. Языковая компетентность проявляет себя на таком уровне речевого развития, который позволяет использовать собственные знания о языке, его структуре, единицах и правилах их функционирования в речевом общении. Коммуникативная компетентность, или компетентность общения включает в себя, кроме первых двух названных компонентов, «знание и понимание невербального языка общения, умение вступать в контакт как со своими сверстниками, так и с взрослыми» [4, с. 40].

Социально-психологический коммуникативный тип ребенка шести – семи лет определяется по совокупности диагностических методик, вариативный комплекс которых представлен в «Справочнике психолога начальной школы» О. Н. Истратовой, Т. В. Эксакусто. Это методики «Зеркало» (из трех серий) и «Раскраска», последняя включает вспомогательную методику «Елочка» и основную – «Дерево» [4 , с. 99-108].

Итоговая оценка выполнения комплекса диагностических заданий представляет собой сумму условных баллов, достаточных либо недостаточных для определения уровневых характеристик психологической готовности к обучению в школе детей старшего дошкольного возраста.

Возвращаясь к идее различных позиций в терминологическом описании понятия. Анализируя предпосылки успешной учебной деятельности, Д. Б. Эльконин и сотрудники его лаборатории» [8] отметили ряд параметров, способствующих успешному овладению навыками учебной деятельности. Назовем некоторые из них:
– умение сознательно подчинить свои действия правилу, подводящему к выбору способа действия;
– умение ориентироваться на определенную систему требований;
– умение слушать и выполнять задания в устной форме или по образцу и др.

Таким образом, отличный от первого подход к сущностному понятию «готовность к школьному обучению» включает, по определению Е. И. Рогова, «и сформированность основных предпосылок и основ учебной деятельности» [7, c. 46].

В рамках такого аспекта рассмотрения школьной готовности Г. Г. Кравцов и Е. Е. Кравцова подчеркивают комплексный характер изучаемого понятия, но структурируют его не по пути разграничения общего психического развития ребенка на интеллектуальную, эмоционально-волевую и другие виды готовности, а в системе отношений дошкольника с окружающим миром общения. Основными компонентами психологической готовности к школьному обучению становятся три сферы: отношение к взрослому (педагогу), отношение к сверстнику, отношение к самому себе.

Все названные черты способствуют, по В. В. Давыдову, формированию компонентов учебной деятельности в школьном обучении: 1) принятию учебной задачи; 2) ее решению с помощью учебных действий, которые направлены также на поиск и выделение общих способов решения того или иного пласта задач; 3) рефлексивно-оценочным действиям (действию контроля и самооценки) как завершающего компонента учебной деятельности на определенном этапе ее осуществления.

Е.А. Бугрименко, А. Л. Венгер и их соавторы предлагают комплексную систему диагностики через механизмы психического развития детей, являющихся наиболее важными для успешности обучения в школе [3].

Методика «Графический диктант», разработанная Д. Б. Элькониным, направлена на выявление умения внимательно слушать и точно выполнять указания взрослого, действуя самостоятельно по предложенному заданию. По исследованиям Д. Б. Эльконина, связь развития учебных действий с навыками (умениями) общения дает будущему ученику возможность усваивать общий способ решения различного рода учебных задач. Это объясняется тем, что дети, имеющие развитое общение со сверстниками, по словам Е. И. Рогова, «способны посмотреть на ситуацию, задачи «другими глазами», стать на точку зрения своего партнера (либо учителя)» [7, с. 47]. Это позволяет успешно решать не только «прямые», но и «косвенные» задачи, выделять общую схему решения.

Методика «Образец и правило» А. Л. Венгера диагностирует уровень наглядно-образного мышления и направлена на «выявление умения руководствоваться системой условия задачи, преодолевая отвлекающее влияние посторонних факторов» [4, с.87-89].

Система оценки результатов диагностики построена таким образом, чтобы выявить важную особенность психологической готовности к школе – принадлежность ребенка к «дошкольному» или «школьному» типу.

Третья в диагностическом комплексе – методика «Лабиринт» направлена на выявление уровня сформированности наглядно-схематического мышления, то есть умения пользоваться условно-схематическими изображениями в учебных ситуациях.

Комплекс методик позволяет выявить детей с низким уровнем сформированности компонентов учебной работы, необходимость вовлечения которых в коррекционно-педагогическую деятельность определяется индивидуально.

Определяя готовность к школьному обучению «как «сложный целостный феномен, характеризующий психофизиологическое состояние будущего школьника в целом» [1, с. 27], авторы пособия «Работа психолога в начальной школе» выделяют среди различных психологических параметров имеющие наибольшее значение в системе диагностики будущего первоклассника: когнитивную, мотивационную и социальную готовность.

Определения названных компонентов не отступают от общепринятых в современной психологии. Когнитивная готовность определяется как «сформированность важнейших познавательных процессов и навыков, позволяющих первокласснику успешно осуществлять учебную деятельность» [1, с. 27]. Мотивационная готовность отражает уровень сформированности внутренней позиции дошкольника. Социальная готовность – это «способность занять социально одобряемую и продуктивную позицию в общении с педагогом и одноклассниками» [1, с.27].

М.Р. Битянова подчеркивает, что диагностика готовности к школьному обучению – это ответ на вопрос, насколько успешно ребенок будет усваивать учебную программу, справляться с учебной, социальной, эмоциональной и психофизиологической нагрузкой. Результаты диагностического обследования «проходят двойную проверку»: за счет тестовых нормативов, которые фиксируют не уровень готовности к школе, а уровень развития (содержания) психических процессов дошкольника и в соответствии со школьными (программными) требованиями.

Авторы предлагают две диагностические программы, выбор которых определяется целевыми установками школы, в том числе при организации разноуровневого обучения и т. п.

Для выявления уровня сформированности и содержания когнитивной, мотивационной и социальной сфер психики детей при поступлении в школу используется тест Кеэса и традиционные методики на определение мотивов учения (М. Р. Гинзбург, Т. А. Нежнова).

Тест Кеэса состоит из 4-х субтестов, направленных на определение уровня развития (количественные показатели) и содержание (качественные характеристики) важнейших когнитивных компонентов:
1) определение умственной работоспособности (внимательности);
2) определение уровня сформированности внутреннего плана действия;
3) определение уровня развития зрительной опосредованной памяти;
4) определение уровня сформированности наглядно-образного мышления.

Авторская интерпретация предполагает при интерпретации полученных результатов оценивать не только количественные, но и качественные показатели: поведение ребенка в процессе тестирования, интерес к выполняемым заданиям, темы работы, готовность идти на контакт с экспериментатором, утомляемость, настроение и т. п.

С этой целью Т. Р. Битянова разработала «Схему наблюдения поведения ребенка в процессе обследования», которая используется как вспомогательное средство получения информации о поведении ребенка, его умственной деятельности и т. д. В данную схему-таблицу внесены следующие параметры: сформированность учебных действий и произвольность психических процессов, развитие мышления и речи, умственная работоспособность, особенности поведения во время обследования, др. Каждому параметру соответствует перечень возможных поведенческих проявлений испытуемого, оцениваемых экспериментатором в баллах. В последней графе психолог дает необходимые примечания, разъясняющие балльные оценки, особенности поведения или условия, в которых проявляется описанный «поведенческий симптом».

На основании количественных показателей, полученных детьми при тестировании по Кеэси и М. Р. Гинзбургу (или Т. А. Нежновой) и в процессе наблюдения поведения во время диагностического обследования, а также с учетом анкетирования родителей по модифицированной и дополнительной методике М. Р. Битяновой, Т. В. Азаровой, Е. И. Афанасьевой, Н. Л. Васильевой, проводится качественная интерпретация психологической готовности к школьному обучению.

Протокол уровневых параметров психолого-педагогического статуса сопровождается указанием способа их выявления, результатами и выводами об уровне готовности ребенка к обучению в школе. Таковыми параметрами являются:
1) в области познавательной сферы: произвольность психических процессов; уровень развития осмысления; сформированность учебных действий; уровень развития речи; уровень развития тонкой моторики;
2) в области определения умственной работоспособности: темп умственной деятельности; характер взаимодействия с педагогами; соблюдение социальной и этических норм; поведенческая саморегуляция;
3) в области мотивационно-личностной сферы: наличие и характер учебной мотивации, устойчивость эмоционального состояния в школе.

Второй вариант психолого-педагогической экспресс-диагностики готовности к школе, предложенный авторским коллективом под руководством М. Р. Битяновой, ориентирован на основные психологические компоненты, наиболее значимыми из которых являются:
– интеллектуальная готовность, основными психологическими составляющими и эмпирическими характеристиками которой являются: адекватность восприятия, достаточный уровень развития мыслительных способностей, др.;
– эмоционально-волевая готовность, уровневые критерии которой определяются как адекватное ситуации эмоциональное реагирование; способность выполнить умственную работу по инструкции или образцу;
– личностная готовность в совокупности мотивационной и коммуникативной готовности.

Ценным для практического психолога в данной методике является наличие рекомендаций по способу выявления каждого из названных выше эмпирических проявлений разных уровней готовности к школьному обучению.

Так, уровень обобщения в структуре интеллектуальной готовности может быть выявлен на основе примерных корректурных проб на основе работы по картинкам: «Исключение 4-го лишнего», рассказ по сюжетным картинкам, ответы на вопросы и т. п. С другой стороны, определенные показатели (например, интерес к предложенной интеллектуальной деятельности или способность устанавливать контакт с взрослыми) могут быть определены экспериментатором при наблюдении за ребенком в ходе обследования. Важно, что способы оценивания продумываются заранее отдельно для каждого из методов проверки. В любом случае в первую очередь называются и оцениваются положительные достижения будущего школьника.

Сравнение результатов деятельностных проявлений при индивидуальном и групповом обследовании может представить дополнительную информацию о структурных компонентах психологической готовности детей к школьному обучению.

И последнее, на что следует обратить внимание, это выявление уровня сформированности самооценочных суждений старших дошкольников.

Формирование рефлексивно-оценочных умений – новообразование младшего школьного возраста; самооценка дошкольника, как правило, завышена. Ребенок 6-7 лет не всегда достаточно критичен к себе, собственному поведению и, тем более, при оценке эмоциональных проявлений в определенной ситуации. В методических рекомендациях психологам отмечается, что адекватность самооценки можно проверить при сравнении ответа дошкольника с ответами родителя о ребенке по тем же личностным качествам, которые называются в шкале самооценки (см., например, методику «Какой Я?»).

В заключении отметим, что диагностические результаты по выявлению уровня психологической готовности ребенка к школьному обучению не «вердикт» его способностям и возможностям, а «руководство» к организации коррекционной работы педагогов в адаптационный и последующие периоды обучения в школе для создания комфортной, здоровьесберегающей сферы каждого ученика.

Список литературы

1. Битянова М. А. Работа психолога в начальной школе / М. Р. Битянова, Т. В. Азарова, Е. И. Афанасьева, Н. Л. Васильева. – М.: Изд-во «Совершенство», 1998. – 352 с.
2. Божович Л. И. Личность и ее формирование в детском возрасте. – СПб: Просвещение, 1968. – 264 с.
3. Бугрименко Е. А. Готовность детей к школе. Диагностики психологии развития и коррекция его неблагоприятных вариантов / Е. А. Бугрименко, А. Л. Венгер. – Томск: Пеленг, 1992. – 62 с.
4. Истратова О. Н. Справочник психолога начальной школы / О. Н. Истратова, Т. В. Эксакусто. – Ростов-на-Дону: «Феникс», 2004. – 448 с.
5. Коломинский Я. Л., Панько Е. А. Учителю о психологии детей шестилетнего возраста: Книга для учителя. – М.: Просвещение, 1988. – 190 с.
6. Немов Р. С. Психология: Учебник для студентов высших педагогических заведений: В 3-х кн. Кн. 3: Экспериментальная психология и психодиагностика / Р. С. Немов. – М.: Просвещение, 1995. – 512 с.
7. Рогов Е. И. Настольная книга практического психолога в образовании: Учебное пособие / Е. И. Рогов. – М.: ВЛАДОС, 1996. – 529 с.
8. Развитие мотивов учения у детей 6-7 лет. Особенности психологического развития детей 6-7-летнего возраста / Под ред. Д. Б. Эльконина, А. Л. Венгер. – М.: Просвещение, 1988.
9. Особенности психологического развития детей 6-7-летнего возраста / Под ред. Д. Б. Эльконина, А. Л. Венгер. – М.: Просвещение, 1988.
10. Урунтаева Г. А. Практикум по детской психологии / Г. А. Урунтаева, Ю. А. Афонькина. – М.: Просвещение: ВЛАДОС, 1995. – 291 с.