ДИАЛОГИЧЕСКИЕ ФОРМЫ УЧЕБНОГО СОТРУДНИЧЕСТВА КАК СРЕДСТВО СОВЕРШЕНСТВОВАНИЯ РЕЧЕВОЙ ДЕЯТЕЛЬНОСТИ МЛАДШИХ ШКОЛЬНИКОВ

№8,

Педагогические науки

Козлова Марина Михайловна

Ключевые слова: РЕЧЕВАЯ ДЕЯТЕЛЬНОСТЬ; ДИАЛОГИЧЕСКАЯ ФОРМА РЕЧИ; УЧЕБНОЕ СОТРУДНИЧЕСТВО; МЛАДШИЙ ШКОЛЬНИК; SPEECH ACTIVITY; DIALOGICAL FORM OF SPEECH; EDUCATIONAL COOPERATION; JUNIOR SCHOOLCHILD.

Аннотация: В статье анализируются возможности совершенствования речевой деятельности младших школьников на основе диалогических форм и методов учебного сотрудничества на уроках русского языка и литературного чтения.

В условиях современного социального развития перед начальной школой стоит задача развития целостной личности младшего школьника, умеющего общаться с учителем, одноклассниками и сверстниками, родителями, другими детьми и взрослыми в учебной деятельности и вне школы, уметь ориентироваться в ситуации общения, правильно строить высказывания различной функциональной значимости, формулировать вопросы, определять коммуникативные намерения (свои и собеседников), анализировать свою речевую деятельность и речевое поведение.

Одним из требований в области метапредметных результатов освоения основной образовательной программы начального общего образования значится «активное использование речевых средств… для решения коммуникативных и познавательных задач» [1, с. 8]. Для младших школьников данное требование невозможно реализовать без готовности «слушать собеседника и вести диалог»; «признавать возможность существования различных точек зрения и права каждого иметь свою точку зрения»; «излагать свое мнение и аргументировать свою точку зрения и оценку событий» [1, с. 8].

Значительная роль в совершенствовании коммуникативных умений обучающихся отводится диалогическим формам речи, что объясняется самой природой диалога, его психологическими и лингвистическими характеристиками, а также педагогическими возможностями.

Во-первых, речь человека по своему образованию диалогична, ее возникновение и развитие обеспечивается необходимостью общения людей друг с другом. Задача учителя начальных классов – способствовать совершенствованию речи детей, так как с ее развитием прежде всего связано развитие мышления, его различных видов.

Во-вторых, структура диалогических конструкций в лексико-грамматическом и синтаксическом отношениях легче поддается клишированию, узнаванию, количественному накоплению, подражанию, с тем чтобы такие «образцовые» конструкции вводить в речь учащихся с целью их запоминания, а затем вариативного наполнения другим содержанием.

А. А. Леонтьев так комментирует процесс «накопления штампов» в речи младших школьников: «Сама речь ребенка влияет на развитие его же психических процессов: сосредоточивает внимание, возникает ощущение слов, чувств, которые вызывают слова, тренирует память. Синтаксические конструкции диалога помогают удерживать мысль… Речь становится направленной на собеседника, заставляет говорящих осознать противоречия, находить согласия, ощутить свое знание, согласовав его со знанием других» [2, с. 84].

В-третьих, диалогическая речь в большей степени, чем монолог устный или письменный (как вторичные речевые формы) способствует овладению словарем русского языка. Без овладения лексикой разных тематических групп и значений, то есть разнообразных слов, выполняющих функции называния (обозначения) предметов и явлений окружающего мира и обобщения их понятийных признаков, невозможно овладеть связной речью.

По результатам психолого-лингвистических исследований А. Р. Лурия, Д. Б. Эльконина и других, «обеспечить правильное сочетание слова с предыдущими и последующими словами» в дидактическом контексте гораздо проще, что определяется, по словам Д. Б. Эльконина, «механизмом ситуативного сложения» [3, с. 37].

Таким образом, именно диалогическая речь отражает уровень понимания лексического значения слова, смысловые связи между словами на уровне многозначности, семантического поля, тематической группы, синонимических и антонимических отношений, а также умение правильно строить из слов предложения и употреблять их в структуре текста. «В конечном итоге, – пишет В. В. Давыдов, – хорошо сформированная речь в диалоге отражает уровень языковой способности ребенка и степень сформированности его логического мышления» [4, с. 122].

Наконец, диалогическая форма речи, способствует переводу пассивного запаса слов, значительно преобладающего в словаре младшего школьника, в активный словарный запас. «В процессе развития диалога дети активизируют имеющийся у них инвентарь лингвистических единиц, научаются оперировать им», – определяет Е. В. Архипова, рассуждая о взаимосвязи теоретического и практического аспекта в развитии речевых знаний и умений учащихся начальных классов [5, с. 8].

Как в психологической, так и лингвометодической литературе отмечается, что роль учебного диалога заключается не только в совершенствовании собственно диалогической разновидности речи, но и в том, что «на основе устно-диалогической речи, интенсивно развивающейся в рамках учебного диалога, обеспечивается постепенный переход к произвольно регулируемым формам монологической речи – сначала устной, а затем и письменной» [6, с. 40]. Формулируя данную мысль, Г. А. Цукерман подчеркивает, что развитие двух форм речи – монологической и диалогической – в общении младших школьников должно осуществляться и параллельно, и во взаимодействии. Причем диалог является такой формой речи, которая требует обучения построению речевых высказываний, с одной стороны, а также правилам ведения диалога (вступления в диалог и т. п.), – с другой.

Общепринятым в педагогической науке и практике становится положение о том, что обучение младших школьников способам ведения учебного диалога подразумевает три основных этапа:

− 1 этап: обучение учащихся постановке вопросов;
− 2 этап: обучение диалоговым формам речи при работе в парах, группах;
− 3 этап: обучение учащихся ведению групповой и общеклассной дискуссии.

При этом между этапами соблюдается обязательная преемственность; по выражению Г. А. Цукерман, «в содержание каждого следующего этапа обучения входит содержание предыдущего только на более высоком уровне» [6, с. 47].

Умение вести диалог важно и для учителя, и для учеников, причем преимущество остается за учителем, который является инициатором всех форм организации урока.

Учитель должен осознавать, что суть диалогического общения, а значит и процесса обучению диалогической речи не сводится только к вопросно-ответной форме собеседования. Цель учебного диалога – раскрыть возможности ученика, дать ему возможность выразить себя, утвердиться в своих решениях и способностях, проверить свои знания. Поэтому оптимальным следует считать такое построение диалогической речи, при котором задачи учителя и учащихся будут совпадать в самой главном: ученик должен быть мотивирован к участию в диалоге и рефлексивному оцениванию речевых действий, как собственных, так и своих товарищей.

«Важно разобраться в диалоге учителя и учащихся, – пишет И. В. Веретенникова, – понять, какую задачу ставит перед учащимися учитель и как диалог влияет на развитие познавательных процессов ученика» [7, с. 58].

Чтобы диалог стал положительным стимулом развития речи, памяти и мышления учеников начальных классов, важно учитывать все психолингвистические характеристики диалогической речи применительно к особенностям психофизиологического развития детей младшего школьного возраста. Так, речевому и интеллектуально-мыслительному развитию учащихся, по результатам педагогических и лингводидактических исследований, способствует сама форма вопросов учителя, составляющих реплики диалога: «Докажите…», «Определите…», «Сравните…», «Выскажите свою точку зрения…», «Можете ли вы назвать..?», «Подтвердите..», «Опровергните положение…» и т. п. Такие вопросы не допускают односложных ответов, но направляют учеников к более распространенным, доказательным ответам, требующим, по выражению Г. А. Цукерман, «поиска содержания и речевых средств, для того чтобы ответить на данный вопрос» [6, с. 47].

Вербальные формулы ответов учащихся являются следствием подобных вопросов и обучают речевой культуре, способствуя развитию качественных характеристик грамотной речи: ее логичности, ясности, точности: «Я считаю…», «Я согласен / не согласен с утверждением…», «Приведу доказательства…» и т. п.

В психолого-педагогических исследованиях, основанных на деятельностном подходе, установлено, что внутри одного возрастного периода развитие школьников, формирование их познавательных процессов происходит разноуровнево. Явственней всего, что доказано исследованиями Л. С. Выготского, С. Л. Рубинштейна, А. Н. Леонтьева, А. А. Леонтьева, Т. А. Ладыженской, М. Р. Львова и других, эти различия проявляются в речевой деятельности. Такая закономерность объясняется, по словам С. Л. Рубинштейна, тем фактом, что «речь ребенка выражает связь с другими видами деятельности и отражает опыт жизнедеятельности младшего школьника» [8, с. 390].

Анализируя особенности диалога как основной разновидности речи и одной из ведущих форм организации учебной деятельности, Д. Н. Богоявленский и Н. А. Менчинская отмечают, что «диалогическая форма – главный инструмент каждого учителя, оказывающий сильное воздействие на познание, общение, отношения школьников» [9, с. 44].

Особенно важным является развитие умений диалогической речи в формировании личностных образований учащихся как субъектов образовательного процесса: их учебно-познавательной активности, самостоятельности, интереса, рефлексии.

Во многих работах подчеркивается, что понятие диалог применительно к процессу обучения используется в трех взаимосвязанных значениях. Наиболее четко эти значения сформулированы у Д. Н. Богоявленского и Н. А. Менчинской.

1. Диалог – это способ «самораскрытия» (термин Г. Батищева) ученика в процессе решения общих и частных учебных проблем на основе «соприкосновения с личными размышлениями» (Н. А. Менчинская) школьника.

2. Диалог – это «ощущение и понимание равенства со своим собеседником. Равенство в диалоге – это не равенство в знании, это равные права на постановку и решение вопроса» [9, с. 46].

3. Диалог – это творческий коммуникативный процесс, в котором каждый ученик имеет свою «вненаходимую позицию» (М. М. Бахтин) по отношению к учителю.

Развитие диалогической речи возможно при организации разных видов учебного диалога: учитель – класс, учитель – ученик, ученик – ученик, ученик – класс. Осуществляется при обязательных условиях, сформированных в частности, в работах С. П. Лавлинского [10]:

− наличие единой для всех участников диалога проблемы (темы), способствующей интеллектуальной и речевой деятельности школьников;
− наличие двух и более собеседников, связанных отношениями взаимопонимания, умения слушать друг друга и адекватно воспринимать и оценивать услышанное;
− возможность вариативного изложения речевого материала при выражении собственной точки зрения;
− целевое предназначение диалога и однозначность целей собеседника;
− наличие обратной связи, которая проявляется не только в ответах учащихся на вопросы учителя или других учеников, обмена мнениями и т. п., но и в оценочно-рефлексивной реакции учителя на диалоговые реплики каждого ученика. В последнем случае важно не столько утвердительная (согласие) или отрицательная (несогласие) позиция учителя, но необходимость, по словам Ю. В. Сенько, «признания права учащегося на ошибку».

Обращаясь к анализу новейших публикаций, касающихся развития коммуникативных универсальных учебных действий младших школьников, необходимо отметить, что развитие диалогической речи в начальный период обучения должно быть ориентировано на речевое взаимодействие, речевое сотрудничество (кооперацию) и информационно-рефлексивные речевые действия (интериоризацию). Все три аспектно-речевые диалоговые формы предполагают умение корректно задавать вопросы и давать на них однозначные ответы, правильно реагировать на реплики учителя и одноклассников и т. п., умение ориентироваться на разные позиции и уважение к иной точке зрения.

Поскольку младший школьный возраст характеризуется «эгоцентрической позицией в межличностных и пространственных отношениях», «ярко выраженными индивидуалистическими», «антикооперативными тенденциями (склонность работать, не обращая внимания на партнера)» [11, с. 119, 121], диалогические формы работы призваны способствовать процессу «децентрации» (А. Г. Асмолов) и ориентации на позиции собеседников, воспитывать уважение к иной точке зрения.

Поскольку учебный процесс в целом способствует отрыву от коммуникативной функции речи, в результате чего, по наблюдениям психологов и лингвистов, речевое развитие детей младшего школьного возраста «часто тормозится». Диалог как исходная форма речи призван способствовать ее совершенствованию в связи с исходной коммуникативной функцией – функцией сообщения, а значит направлен на речевую рефлексию и самооценку младших школьников.

Правильно подобранные методы и приемы работы в соответствии с содержанием учебных предметов на основе диалогических форм учебного сотрудничества должны способствовать совершенствованию речевой деятельности младших школьников.

Список литературы

  1. Холодович А. А. О типологии речи / А. А. Холодович // Историко-филологические исследования к 70-летию Н. И. Конрада. – М.: Наука, 1997. – С. 201-234.
  2. Леонтьев А. А. Психология общения / А. А. Леонтьев – М.: Просвещение, 1997. – 365 с.
  3. Эльконин Д. Б. Развитие устной и письменной речи учащихся / Д. Б. Эльконин; Под ред. В. В. Давыдова, Т. А. Нежновой. – М.: ИНТОР, 2008. – 112 с.
  4. Давыдов В. В. Проблемы развивающего обучения: опыт теоретического и экспериментального психологического исследования. / В. В. Давыдов. – М.: Наука, 1992. – 332 с
  5. Архипова Е. В. О теории и практике развития речи учащихся / Е. В. Архипова // Начальная школа. – 2007. – № 6. – С. 6-9.
  6. Цукерман Г. А. Виды общения в обучении / Г. А. Цукерман. – Томск: Пеленг, 2013. – 283 с.
  7. Веретенникова И. В. Диалог как одна из форм сотрудничества по системе Л. В. Занкова / И. В. Веретенникова // Начальная школа. – 2006. – № 11. – С. 57-61.
  8. Рубинштейн С. Л. Основы общей психологии / С. Л. Рубинштейн. – СПб.: Питер, 2004. – 713 с.
  9. Богоявленский Д. Н. Психология усвоения знаний в школе / Д. Н. Богоявленский, Н. А. Менчинская. – М.: АПН, 1995. – с. 269.
  10. Лавлинский С. П. Учебный диалог и проблемы литературного образования: сборник научных статей / С. П. Лавлинский. – М.: Оникс-ПРЕСС, 2012. – 193 с.
  11. Как проектировать универсальные учебные действия в начальной школе. От действия к мысли: пособие для учителя / А. Г. Асмолов, Г. В. Бурменская и др.; Под ред. А. Г. Асмолова. – М.: Просвещение, 2010. – 152 с.