РАЗВИТИЕ РЕГУЛИРУЮЩЕЙ РЕЧИ МЛАДШИХ ШКОЛЬНИКОВ В ПРОЦЕССЕ РЕШЕНИЯ ГРАММАТИКО-ОРФОГРАФИЧЕСКИХ ЗАДАЧ

№8,

Педагогические науки

Козлова Марина Михайловна

Ключевые слова: РАЗВИТИЕ РЕГУЛИРУЮЩЕЙ РЕЧИ; РЕЧЬ ПЛАНИРУЮЩАЯ, СТИМУЛИРУЮЩАЯ, ОЦЕНИВАЮЩАЯ, КОНТРОЛИРУЮЩАЯ, КОРРЕКТИРУЮЩАЯ; ГРАММАТИКО-ОРФОГРАФИЧЕСКАЯ ЗАДАЧА; МЛАДШИЙ ШКОЛЬНИК; THE DEVELOPMENT OF REGULATORY SPEECH; SPEECH PLANNING, STIMULATING, ASSESSING, CONTROLLING, CORRECTING; GRAMMAR AND SPELLING; JUNIOR HIGH SCHOOL STUDENT.

Аннотация: Совершенствование речевой деятельности младших школьников невозможно без формирования регулирующей речи во взаимосвязи всех ее компонентов. В статье показаны возможности решения грамматико-орфографических задач как одного из эффективных средств развития регулирующих функций речи обучающихся в начальном курсе русского языка, приведены в авторском варианте схематические обозначения соотношения компонентов регулирующей речи с этапами постановки и решения грамматико-орфографической задачи.

Изучение проблемы совершенствования речевой деятельности младших школьников в процессе освоения основ грамматики и правописания непосредственным образом связано с исследованием вопроса о реализации регулятивной деятельности функции речи в ее устной и письменной формах.

Необходимость и важность развития регулирующей речи детей младшего школьного возраста подчеркивается в работах многих отечественных психологов, языковедов, методистов-лингводидактов.

Анализируя показатели сформированности компонентов учебной деятельности учащихся начальных классов, А. К. Маркова и другие авторы исследований в области педагогической психологии по изучению возрастных особенностей мотивации учения детей 7 – 11 лет называют речевые средства как значимый компонент в формировании саморегуляции ученика. При этом подчеркивается, что одним из психолого-педагогических условий развития регулирующей речи детей в начальный период обучения является организация форм совместной учебной деятельности обучающихся. Именно такие формы, по словам А. Г. Асмолова со ссылкой на высказывание Л. С. Выготского, будут способствовать «осмыслению регулирующей речи учащихся на начальном этапе ее становления и трансформации из речи коммуникативной в речь регулирующую» [1, с. 85].

Основные, существенные показатели сформированности учебной деятельности младших школьников интерпретированы в действующих программах вариативных образовательных систем для начальной школы на основе идей П. Я. Гальперина, Д. Б. Эльконина – В. В. Давыдова, Л. В. Занкова («Начальная школа ХХI века», «Школа 2100» и др.). Это понимание и принятие обучающимися учебной задачи, построение ориентировочной системы действий в новом учебном материале, различение способа и результата учебного действия, умение осуществлять итоговый и пошаговый контроль, адекватность самооценки, посильная коррекция полученных знаний и другие, более частные, содержательно-операциональные (содержательно-исполнительские) компоненты в работе с учебным материалом.

В развитии действия саморегуляции ученика важную роль играют контекстно-речевые средства, с помощью которых различаются функциональные виды речи – коммуникативно-информативная, констатирующая, обозначающая, обобщающая, регулирующая, эмоционально-экспрессивная (образная) и другие.

Регулирующая речь в этом ряду занимает особую позицию, поскольку обеспечивается, прежде всего, регулятивной функцией, которая способствует регулированию человеком своего собственного поведения, организацию и взаимосвязь других познавательно-психических процессов. Но важны также все другие функциональные проявления речи, обеспечивающие в совокупности активность и целенаправленность процесса общения, его предметное содержание, в том числе истолкование выразительно-изобразительных компонентов речи.

В научно-педагогических, лингвистико-психологических, а также учебно-методических публикациях последних лет неоднократно предпринимались попытки проанализировать отдельные составляющие компоненты регулирующей речи. Терминологически эти компоненты и соответствующие им разновидности регулирующей речи определяются как речь планирующая, стимулирующая, контролирующая, оценивающая, корректирующая.

Исходной «позицией» развития регулирующей речи, обеспечивающей обучающимся организацию учебной деятельности (отдельного учебного действия), является целеполагание, формулируемое по терминологии В. В. Давыдова как «постановка учебной задачи на основе соотношения того, что уже известно и усвоено учащимися, и того, что еще неизвестно и предстоит усвоить» [2, с. 72].

Планирующая речь проявляет себя в определении последовательности промежуточных целей с ориентацией на конечный результат, а также в составлении плана и последовательности учебных действий, то есть собственно их планирования.

Развитие стимулирующей речи связано с прогнозированием, по И. А. Зимней, «предвосхищением результата и уровня усвоения знаний, его временных характеристик» [3, с. 225].

Действия контроля «в форме сличения способа действия и его результата с заданным эталоном с целью обнаружения отклонений и отличий от эталона» [4, с. 147] во внешнеречевой форме реализуются через контролирующую речь.

Оценивающая речь получает свое дальнейшее развитие через осознание обучающимися качества и уровня усвоения учебного материала, выделение и понимание того, что уже усвоено (насколько хорошо? и т. д.) и что еще нужно усвоить (в какой степени? зачем? где применить? и т. д.), то есть через оценку результатов учебной работы.

Коррекция учебного действия, определяемая Г. В. Репкиной как «внесение необходимых дополнений и изменений в план и/или способ действия с учетом оценки результата решения учебной задачи самим обучающимся, учителем, одноклассниками» [5, с. 46], стимулирует развитие корректирующей речи.

И наконец, в ситуации выбора мотивов действия, проявления волевых усилий ученика, преодоления препятствий при решении учебной задачи, то есть способности к мобилизации сил и энергии, формируются основы регулирующей (в узком понимании этого термина) речи младшего школьника.

Лингвистическая задача, основной разновидностью которой является грамматико-орфографическая задача, становится потенциально эффективным средством развития регулирующей речи младших школьников в единстве и раздельности ее компонентов.

Формирование орфографически правильного письма является одной из самых сложных задач, решаемых в начальном курсе преподавания русского языка в общеобразовательной школе. Объясняется это и лингвистическими, и психологическими, и педагогическими причинами.

Во-первых, сама орфографическая система русского языка очень сложна. Каждый из пяти разделов русского правописания базируется на особых орфографических принципах и правилах, имеет свой состав орфограмм, обладающих различными опознавательными признаками, а также достаточно многочисленные традиционные написания, заучиваемые в индивидуально-словарном порядке или характеризуемые как орфографические исключения.

Таким образом, лингвистические знания нужны и учителю, и ученикам.
Во-вторых, при несформированности различных видов памяти, рукодвигательных усилий и т. п. младшие школьники не могут в полной мере «уловить» логики правописания, и орфография предстает перед ними как набор неких правил, взаимосвязи которых они не сознают. Изучение психологических и психолого-лингвистических основ русской орфографии необходимо педагогу начальных классов, чтобы методически грамотно организовать учебный процесс.

В-третьих, несмотря на многочисленные научные изыскания и учебно-методические публикации в области проблем русского правописания, описание результатов опытно-экспериментальных исследований, учить орфографии детей младшего школьного возраста достаточно сложно. Механизм обработки орфографических умений может быть в каждом отдельном случае индивидуален.

Учеными-психологами и методистами (В. В. Репкиным, П. С. Жедек, М. Р. Львовым, М. С. Соловейчик, Т. Г. Рамзаевой и другими) доказано, что один из эффективных способов совершенствования правописной компетентности (и как следствие грамотности) – научить младшего школьника ставить и решать орфографические задачи, которые являются активной формой организации учебной деятельности обучающихся на уроках грамматики и правописания, развития познавательных процессов учащихся, их языковой догадки.

Но поставить и решить орфографическую задачу невозможно без привлечения грамматических сведений о слове (без знания того, в какой морфеме находится та или иная орфограмма, к какой части речи слово принадлежит и т. п.), понимания его лексического значения (ср. бал и балл и др.) синтаксического окружения (ср. нырнуть вглубь – нырнуть в глубь реки и т. п.), иначе говоря, всех тех языковых сведений, которые могут быть названы опознавательными признаками и условиями выбора орфограммы, орфографическим полем и др.

Следует также отметить, что общий метод решения грамматико-орфографических задач требует алгоритмических предписаний применительно к частным задачам, порядку их решения. Так, правописание безударных корневых гласных определяется характером орфограммы: проверяемая ударением, непроверяемая ударением, в чередующихся корнях.

Кроме того, большое внимание в педагогической литературе последних десятилетий (В. В. Репкин, Г. А. Цукерман и др.) уделяется развитию таких общеучебных умений младших школьников, как умение рефлексировать, осуществлять самоконтроль, самооценку и корректировать собственные действия.

Если обратиться к основным положениям теории проблемного обучения, то можно определить в структуре решения грамматико-орфографической задачи все признаки проблемности. По определению М. С. Соловейчик, «учащийся, ориентируясь в ситуации письма, сам находит объект задачи, осознает его и задачу, формулирует задачу, сам находит способ решения этой задачи, сам решает и фиксирует результат, то есть пишет, претворяет мысленное действие в практику письма» [6, с. 32].

Таким образом, метод решения грамматико-орфографических задач требует от младших школьников умственной активности, самостоятельности, саморегуляции на каждом этапе выбора орфограммы. Как и любая лингвистическая, арифметическая, экологическая и т. п. задача, грамматико-орфографическая задача содержит исходные данные, условия решения и вопрос. Но трудность орфографической задачи (по сравнению с другими задачами) заключается в том, что ученик сам должен эту задачу поставить, сформулировать, выбрать нужный способ решения и «выдать» единственно правильный вариант из ряда возможных. По словам методистов, «в процессе письма он должен, не отвлекаясь от содержания того, что пишет, и от техники письма (!), найти в слове орфограмму и осознать ее как задачу, которую нужно решить» [6, с. 34].

В соответствии с основными составляющими регулирующей речи этапы решения грамматико-орфографической задачи в общем виде могут быть определены как мотивационно-познавательный, содержательно-операциональный (исполнительский), рефлексивно-оценочный и коррекционно-оценочный (корректирующий). При этом развитие компонентов планирующей и стимулирующей речи с их целевыми установками и предполагаемым выбором учебных действий осуществляется прежде и более всего на мотивационно-познавательном этапе. Контролирующее и оценивающее проговаривание (как на внутреннем уровне – «про себя», так и во внешней речи – вслух) определяют последовательность содержательных операций при решении частных грамматико-орфографических задач. Развитие корректирующей речи предопределяется рефлексивно-оценочным этапом решения орфографической задачи.

Схематически таковые соотношения могут быть представлены в виде следующего рисунка.


Рисунок 1. Соотношение компонентов регулирующей речи и этапов решения грамматико-орфографической задачи

Методически каждый из этапов решения грамматико-орфографической задачи должен быть обеспечен специальными приемами и упражнениями, лингводидактическая сущность которых определяется, с одной стороны, характером орфограммы, требующей своего выбора, во-вторых, психолого-педагогической сущностью указанных компонентов, способствующий регуляции речи младших школьников. Описание таких приемов работы может стать предметом следующей статьи.

Список литературы

  1. Как проектировать универсальные учебные действия в начальной школе. От действия к мысли: пособие для учителя / под ред. А. Г. Асмолова. – М.: Просвещение, 2010.
  2. Давыдов В. В. Теория развивающего обучения / В. В. Давыдов. – М.: Просвещение, 1996. – 342 с.
  3. Зимняя И. А. Педагогическая психология: Учебник для вузов / И. А. Зимняя. – М.: «Логос», 2000. – 384 с.
  4. Ксензова Г. Ю. Перспективные школьные технологии: Учебно-методическое пособие. – М.: Педагогическое общество России, 2000. – 224 с.
  5. Репкина Г. В. Оценка уровня сформированности учебной деятельности: в помощь учителю начальных классов / Г. Ю. Репкина, Е. В. Заика. – Томск: Пеленг, 1993. – 114 с.
  6. Соловейчик М. С. К тайнам нашего языка / М. С. Соловейчик. – Томск: Пеленг, 2012. – 166 с.