МЕТОДИКА РАБОТЫ С ХАКАССКИМИ СКАЗКАМИ НА УРОКАХ ЛИТЕРАТУРНОГО ЧТЕНИЯ В АСПЕКТЕ ФОРМИРОВАНИЯ КУЛЬТУРОВЕДЧЕСКОЙ КОМПЕТЕНЦИИ МЛАДШИХ ШКОЛЬНИКОВ
№7,
Педагогические науки
Трунова Валерия Витальевна
Ключевые слова: КУЛЬТУРОВЕДЧЕСКАЯ КОМПЕТЕНЦИЯ; ХАКАССКАЯ СКАЗКА; МЛАДШИЙ ШКОЛЬНИК; CULTURAL COMPETENCE; THE HAKASSIAN FAIRY TALE; YOUNG SCHOOLBOYS.
Требование обновления содержания и технологий образования, обеспечивающих реализацию компетентностного подхода, – одно из требований, представленных в Проекте развития российского образования на период до 2020 года.
Основные направления в работе над народной сказкой – это работа по ознакомлению учащихся с жанровыми особенностями сказки, ее отличиями от других форм художественных произведений (рассказов, басен и т. д.) и сказок авторских, литературных; это работа над системой образов; сюжетом сказки; ее композицией; языковыми особенностями сказки. Методические приемы, которые учитель предлагает школьникам, зависят от формы изучаемого произведения, его идейно-тематической направленности, структурно-языковых особенностей.
Процесс формирования культуроведческой компетенции младших школьников становится более эффективным при условии диагностирования учителем уровня культуроведческой компетенции учащихся во взаимосвязи всех компонентов: когнитивного, мотивационного, эмоционально-ценностного, деятельностно-поведенческого, оценочно-рефлексивного; а также целенаправленного и систематического использования специально подобранных заданий и упражнений на основе разнообразных методических приемов, цель которых повышать уровень культуроведческого развития учащихся на уроках литературного чтения.
Анализ учебно-методических комплектов учебников по литературному чтению вариативных образовательных систем, действующих в сфере начального образования позволил сделать следующий вывод: «Начальная школа XXI века» представляет наибольшие возможности для изучения фольклорного материала регионального характера. Так, относительно учащихся третьих классов изучение сказок хакасского народа может быть включено:
— в первой четверти в рамках раздела «Устное народное творчество»: темы «Что такое народная сказка?», «Слушание хакасской народной сказки о животных», «Волшебные сказки», «Слушание и работа с волшебной хакасской сказкой», «Представление об эпитетах, сравнениях, олицетворениях» и другие;
− во второй четверти − в рамках уроков слушания и работы с детскими книгами о животных, о детях, о героическом прошлом нашей Родины;
− в третьей четверти − в рамках уроков сопоставления литературных и народных сказок, а также сказок разных народов. В том числе был проведен урок-утренник «Наши любимые сказки».
В работе над сказками необходимо использовать методы, представленные в курсе литературного чтения в третьем классе, которые:
1) обеспечивают полноценное восприятие произведения, понимание учащимися текста произведения и специфики его литературной формы (жанра); выявлять точку зрения писателя, формировать позицию читателя;
2) совершенствуют навык самостоятельного чтения, чтения «про себя» (молча) и выразительного чтения;
3) включают учащихся в эмоционально-творческую деятельность при прочтении произведения;
4) обеспечивают формирование элементарных литературоведческих представлений;
5) расширяют круг чтения учащихся, создают литературное пространство, соответствующее возрастным особенностям младших школьников [1, с. 63-64].
При этом через все уроки литературного чтения проходит линия речевого развития учащихся.
По мнению большинства методистов, младший школьник не может понимать авторскую позицию, так как для этого возраста характерны наивно-реалистический подход к тексту и непонимание условности искусства.
Г. Н. Кудина, А. А. Мелик-Пашаев, З. Н. Новлянская убеждены в том, что «именно современное обучение во многом содействует тому, что младший школьник – наивный реалист» [2, с. 46]. Чтобы судить о действительных возрастных возможностях его художественного восприятия, необходимо изменить содержание и методы бучения в начальной школе. В качестве решения данного противоречия вышеназванные авторы предлагают вводить детей в диалог с автором. Благодаря такому, говоря словами М. М. Бахтина, «быванию» «в позиции творца», они «изнутри поймут, какие задачи ставит перед собой автор, какие трудности перед ним возникают, как он их преодолевает» [3, с. 141].
Особенностью хакасских сказок является то, что их автор коллективный: сказители, которые передают (поют, сказывают) слушателям мифы и легенды, услышанные от предков и частично адаптированные под их собственный стиль; затем сами слушатели в роли пересказчиков народных сюжетов, наконец, литературоведы и собиратели сказок, которые записывают народные произведения и художественно их обрабатывают.
Тем не менее, идея сказки всегда остается в ее содержании, действиях и поступках героев, в их взаимоотношениях и отношениях с природой.
В процессе работы по ознакомлению учащихся с хакасскими народными сказками необходимо использовать общие методические рекомендации по организации работы с художественным произведением М. П. Воюшиной, Л. А. Ефросининой и М. И. Омороковой, Т. В. Рожковой, Н. Н. Светловской, Е. В. Свиридовой, Н. М. Степанова, представленные в монографических методико-литературоведческих исследованиях или публикациях в педагогических периодических изданиях последнего десятилетия.
Организуя работу по прослушиванию хакасской волшебной сказки «Кресен», учитель обращает внимание на жанровые особенности: сказка строится по классической композиции волшебных преданий – от зачина, повествующего о начале городской службы крестьянина (Кресена), до «воцарения» главного героя в развязке, когда Кресен «женился на царской дочери» и после свадьбы «стал государством править».
Эта сказка – яркий пример волшебных сказок с загадками-поручениями: трижды исполняет приказания царя Кресен, и исполнить эти поручения помогает ему седой старик с бородой – аксакал, чудо-голубок и волшебник – солдат Аас.
Вместе с учителем дети проводят аналогию с русскими народными сказками, где старичок-лесовичок (тоже с длинной седой бородой) дарит герою (например, Иванушке, царевичу, богатырю) волшебный клубок, волшебную стрелу и т. п. Волшебник Аас в хакасской сказке имеет своих прототипов в сказках других народов и литературных сказках: джинн из волшебной лампы Аладдина, старик Хоттабыч из одноименной повести А. Лагина или Серый Волк в русских сказках, Конек-Горбунок в сказке П. Ершова и т. д. Скатерть-кормилица – это предмет, подобный скатерти-самобранке в русских сказках.
Полноценного восприятия художественной литературы, особенно сказок, нет и не может быть без развитого воссоздающего воображения. Л. С. Выготский определяет воссоздающее воображение как «воображение, имеющее в своей основе создание образов, соответствующих описанию» [4, с. 46]. По мнению А. А. Леонтьева, воссоздающее воображение – это «только субъективно новый образ, а объективно он уже существует, создан другими» [Цитир. по 5, с. 84]. А. А. Ермолаева, исследуя проблему моделирования на уроках в начальной школе, отмечает, что «воссоздание образа происходит на основе словесного описания объектов, восприятия его изображений в виде картин, схем, карт, чертежей, мысленных и материальных моделей» [5, с. 46].
Е. Г. Милюгина [6] считает, что именно в младшем школьном возрасте воображение читателя лучше всего поддается воздействию, поэтому начинать следует с работы над воссоздающем типом воображения, с тем чтобы впоследствии на этой основе перейти к формированию более продуктивного типа – творческого воображения. Творческое воображение состоит в умении детально представить картину, недостаточно полно представленную в словесном оформлении. В этом отношении можно обратиться к следующим комплексным методам, предложенным А. В. Кочетковой [7]:
I. Метод коллективного сочинения сказки с элементами драматизации. Суть метода заключается в том, что дети одновременно с учителем заняты в двух видах деятельности: в создании и инсценировании (возможно, частичном) новой сказки, или создании другого варианта прочитанной сказки.
II. Метод «Если бы…» К. С. Станиславского. Ребенок переносит себя или воображаемый персонаж из реальной ситуации в воображаемую, но конкретно представляемую ситуацию, пытается осмыслить предлагаемые обстоятельства и сочинить текст о себе или воображаемом персонаже.
III. Метод создания опор представлен в виде двух несколько различающихся приемов.
1) Прием, основанный на «функциях» В. Проппа. Сущность этого приема состоит в том, что ученикам предлагается определенный набор обязательных функций сказочных персонажей, который является своеобразным каркасом, схемой построения сказки. Набор функций В. Проппа дополнен некоторыми обязательными композиционными элементами: зачином, сказочными повторами и концовкой «добро побеждает зло», что позволило использовать на занятиях некоторые элементы литературоведческого анализа. Функции: 1 − Зачин, 2 − Событие, 3 − Испытание, 4 − Сказочные повторы, 5 − Возвращение домой, 6 − Добро побеждает зло.
2) Прием составления опор-иллюстраций. Опоры-иллюстрации, готовые или созданные детьми и учителем, отражают основные точки сюжета повествовательного текста. Порядок работы над ними повторяет известный в традиционной методике процесс создания диафильма.
Одним из комплексных методов, используемых при осмыслении содержания народной сказки, является диалог с текстом. Основные приемы в рамках этого метода описаны Н. А. Серегиной [49]. Школьники учатся задавать вопросы к тексту сказки, предугадывая ее дальнейшее содержание.
Ещё одним приемом, помогающим глубже проникнуть в произведение, провести анализ языковых средств сказки, является стилистический эксперимент. М. П. Воюшина определяет стилистический эксперимент как «намеренное искажение авторского текста, преследующее цель дать детям материал для сравнения, привлечь их внимание к авторскому выбору слова». [2, с. 78]. Пропуск или замена отдельных слов, изменение конструкции предложения или деление текста на абзацы, приводящие к изменению оттенков смысла произведения, помогают детям определить эти оттенки. Такой прием способствует также речевому развитию младших школьников.
Анализируя языковые особенности сказки «Сух эзи и рыбак», ученики могут подбирать синонимические замены к выражениям, использованным в сказке: «состязаться в ловкости», «вывернулся из лап медведя», «не одолеть человека», «твой верх»; подбирали прилагательные – эпитеты: живет на дне (каком?), сорвал талинку (какую?), хозяин воды (какой?), медведь (какой?) и т. д.
Пересказ текста является аналитико-синтетическим упражнением, которое помогает ребенку осознать собственное отношение к прочитанному. Для того чтобы пересказ получился, нужно, во-первых, определить цель такой работы, во-вторых, составить план пересказа. Методика формирования умения составлять план подробно описана О. В. Киселевой, А. Ж. Овчинниковой и другими [8].
В методике принято различать несколько типов пересказа:
— репродуктивный: подробный; близкий к тексту; выборочный; краткий;
— продуктивный: творческий, художественное рассказывание.
Творческий (продуктивный) пересказ предполагает передачу содержания с какими-либо изменениями.
М. И. Оморокова считает, что цель художественного пересказа (рассказывания) в том, чтобы «вызвать у учеников эмоциональный отклик на читаемое произведение, усилить воздействие образной системы художественного произведения на читателя, то есть осуществить те задачи, во имя которых литература и создается» [9, с. 32].
При подготовке к такому пересказу почти всегда требуется работа и по отбору материала из рассказа автора или добавлению к нему, так как новому рассказчику не могут быть известны какие-то факты или, наоборот, ему потребуется рассказать о переживаниях, которые не описаны автором. Большое значение отводится воспроизведению в речи школьников художественных средств и конструкций пересказываемого текста.
Фрагменты художественного рассказывания, сопровождаемые приемом «выразительные движения» использовались в работе над сказками «Кресен», «Как муравей к лягушке в гости ходил», «Мальчик в бочке», «Волшебный петух».
Таким образом, можно сделать вывод о том, что формирование культуроведческой компетенции младших школьников невозможно без методически грамотной организации работы по изучению различных жанров устного народного творчества, среди которых одним из наиболее ярких и разнообразных является жанр народной сказки.
Список литературы
- Ефросинина Л. А. Литературное чтение в третьем классе // Беседы с учителем: Третий класс четырехлетней начальной школы / Под ред. Л. Е. Журовой. − М.: Вентана-Графф, 2010. – С. 62-87 (384 с.).
- Воюшина М. П. Методические основы литературного развития младших школьников // Методические основы языкового образования и литературного развития младших школьников: Пособие для студентов факультетов начального обучения и учителей начальных классов / Под ред. Т. Г. Рамзаевой. – СПб.: «Специальная Литература», 2004. – С. 44-52.
- Бахтин М. М. Эстетика словесного творчества / М. М. Бахтин. – М.: Просвещение, 1996. – 342 с.
- Выготский Л. С. Воображение и творчество в детском возрасте. Психологический очерк. – М.: Просвещение, 2004. – 127 с.
- Ермолаева А. А. Моделирование на уроках в начальной школе: модели, разработки уроков, практические задания, проектная деятельность. – М.: Глобус, 2010. – 144 с.
- Милюгина Е. Г. Русская народная сказка в круге детского чтения [Электронные ресурсы]. – Режим доступа: http://www.region.tver.ru/pu/slovesn/skazka/skazka/htm.
- Кочеткова А. В. Комплексные методы развития связной речи младших школьников // Начальная школа. – 2002. – № 9. – С. 64-68.
- Овчинникова А. Ж. Развитие художественного мышления младших школьников / А. Ж. Овчинникова // Начальная школа. – 2006. – № 7. – С. 29-33.
- Оморокова М. И. Метод художественного пересказывания на уроках литературного чтения в начальных классах / М. И. Оморокова // Начальная школа. – 2009. – № 7. – С. 31-35.