ВОЗМОЖНОСТИ ИСПОЛЬЗОВАНИЯ ТВОРЧЕСКИХ УПРАЖНЕНИЙ В РАЗВИТИИ СВЯЗНОЙ РЕЧИ МЛАДШИХ ШКОЛЬНИКОВ

№7,

Педагогические науки

Шицко Эвелина Валерьевна


Научный руководитель: Козлова М.М., старший преподаватель.


Ключевые слова: СВЯЗНАЯ РЕЧЬ; ТВОРЧЕСКИЕ УПРАЖНЕНИЯ; МЕТОДИЧЕСКИЕ ПРИЕМЫ; СОЧИНЕНИЕ; COMMON SPEECH; CREATIVE EXERCISES; METHODOLOGICAL RECEPTIONS; COMPOSITION.


Аннотация: В статье обосновывается необходимость использования в процессе обучения системы творческих заданий и упражнений в целях развития связной речи младших школьников.

Важнейшей задачей начального курса русского языка является обучение младших школьников связной речи, так как владение свободной и правильной речью способствует полноценному общению каждого человека в обществе. Для школьников хорошо развитая речь не только важнейшее коммуникативное средство, но и основа интеллектуального развития, инструмент познания окружающего мира, успешного овладения всеми учебными предметами.

Обучение связной речи включает не только воспроизведение известных лексических единиц и грамматических конструкций в устной и письменной речевой деятельности младших школьников. Развитие связности речи предполагает творческое оперирование словами, понимание и употребление их в различных речевых ситуациях, в новом контекстном окружении, в новом значении, с одной стороны, и варьирование грамматико-синтаксических конструкций в зависимости от типа создаваемого текста, его содержания, композиции, функционально-стилистической принадлежности, – с другой.

Таким образом, повышение текстового уровня речи определяется:
1) успешностью овладения учащимися лексикой в количественном и качественном отношениях (формирование пассивного и активного запаса младших школьников);
2) умением выбрать наиболее верные и уместные слова в той или иной синтаксической конструкции в зависимости от речевой ситуации (активизация словарного запаса и грамматического строя речи учащихся).

В практике начального обучения русскому языку в целом и на уровне текста (развития связной речи) в том числе приняты три основных вида упражнений: 1) «по образцу» (подражательные); 2) конструктивные; 3) коммуникативно-творческие, каждые из которых подразделяются также на устные и письменные [1, с. 205].

Основу развития речи на уровне текста создают упражнения на основе образца, или подражательные, предполагающие усвоение правильно построенных синтаксических конструкций (предложений, их сочетаний). Умение строить разнообразные типы предложений по цели высказывания, по эмоциональной окраске, по наличию главных и второстепенных членов предложения, в том числе связанных отношениями однородности, способствует возможности передать разные по содержанию и форме мысли ученика, его коммуникативные намерения.

Конструктивные упражнения ориентированы на перестройку предложений по языковым синтаксическим или семантико-синтаксическим моделям (не по образцу) и включают: восстановление деформированного текста, деление текста на предложения на основе смысла и грамматико-синтаксических связей; ступенчатое распространение предложения, моделирование предложений, вариативное сопоставление синтаксических конструкций, редактирование составленных предложений, текста и т. п.

Творческие упражнения не предполагают ни языковой образцовой модели, ни частных конструктивных задач, но опираются на чувство языка, языковую догадку младшего школьника. По определению М. Р. Львова, упражнения творческого характера «имеют целью свободное составление предложений и текстов по заданным учителем или самостоятельно выбранным ситуациям; при этом грамматические задания не возбраняются, но отходят на второй план» [2, с. 392].

Творческие упражнения могут быть классифицированы с разных точек зрения. По форме речевой реализации они могут быть устными или письменными. К устно-творческим упражнениям относят различные виды творческого пересказа текста (с изменением лица, времени действия, введение автора-рассказчика и т. п.), драматизацию, заучивание образцовых текстов наизусть с последующим выразительным чтением, диалогизированное инсценирование, «экранизацию» сюжетов, устные сочинения и т. п. Письменные формы – это различного рода творческие изложения и сочинения школьников.

По коммуникативно-смысловой направленности творческие работы учащихся могут быть отнесены к текстам-повествованиям (рассказам), описаниям (научным или художественно-литературным), рассуждениям (индуктивным или дедуктивным), тексту оценочных суждений (тексту-оценке).

По характеру словесного материала и по тематике могут быть творческие упражнения, ориентированные на литературные темы, на собственный жизненный опыт школьников, по картине, по содержанию спектакля и т. п.

По жанровому своеобразию и форме творческие упражнения подразделяются на конструктивно-творческие, «фантазийные», основанные на приеме «сотворчества». Каждый из названных «жанров» представлен различными подвидами творческих работ учащихся, созданными на основе определенных методических приемов.

Так, конструктивно-творческие аналитико-синтаксические упражнения строятся на основе приемов моделировании и конструирования текстов по составленной текстовой схеме-модели. Ярким примером таких упражнений является художественный рассказ (пересказ), или художественное рассказывание, текста – литературного, созданного автором, или собственного, сочиненного самим учеником.

В первом случае в процессе художественного рассказывания школьники должны сохранить художественные особенности текста, те изобразительно-выразительные средства, которые «созданы» автором литературного произведения. Во втором случае образные средства (метафоры, олицетворения, эпитеты и т. п.) используются учащимися для придания сочиненному рассказу признаков художественности.

Работа по обучению художественному пересказу, как отмечают Л.А. Ефросинина, М.И. Оморокова, осуществляется по двум направлениям:
1) формирование умений строить модель пересказа;
2) формирование умений наполнять модель содержанием [2, с. 71].

При составлении модели (опорной схемы, конструктивного плана) художественного пересказа может быть использован «сюжетно-композиционный треугольник», подобный тому, который используется на уроках литературного чтения.

«Фантазийные» методические приемы лежат в основе различных текстов-миниатюр, литературно-художественных зарисовок, речевых этюдов, «фантограмм» и т. п.

Приемы «сотворчества» способствуют коммуникативно-смысловым трансформациям текста, решению эвристических лингвистических задач с комментариями и т.п.

Все названные виды творческих работ представлены в экспериментальной части исследования.

Одним из видов коммуникативно-творческих работ, способствующим развитию комплекса умений в области связной речи на текстовом уровне являются сочинения учащихся.

Универсальность сочинений как творческой формы изложения мыслей в форме связного речевого высказывания определяется их многофункциональностью.

По определению М.Р. Львова, сочинение (школьное) – это «самостоятельная письменная работа учащихся, изложение их собственных мыслей, переживаний, суждений, намерений», «упражнение в развитии связной речи, в построении текста», «в то же время оно является средством самовыражения личности школьника, его жизненной позиции, его внутреннего мира», «учебная творческая работа и средство воспитания, формирования личности школьника, его общественной и познавательной активности» [1, с. 195].

Умения, которыми обучающиеся овладевают в процессе написания сочинений, в наибольшей степени отвечают тем умениям, которые должны быть сформированы у младших школьников при обучении связной речи, при работе над текстом. Как отмечает М.С. Соловейчик, сочинение – это «тот вид упражнения, на котором как бы смыкаются два направления работы на уровне связного текста: совершенствование речевой деятельности и формирование каждого из речевых умений» [4, с. 287-288].

В отличие от изложения, которое предполагает понимание учеником авторского замысла, темы и основной мысли текста, определение состава микротем и членения текста на абзацы в соответствии с микротемами, а также выявление языковых средств, используемых автором анализируемого текста, при подготовке сочинения ученику предстоит все определить и реализовать самому.

Для развития связной речи младших школьников необходима организация словесного творчества детей, основанного на эмоционально-чувственном восприятии окружающего, на работе воображения, художественного мышления.

Сочинение (устное творческое выступление) – это, по выражению М. С. Соловейчик, такое упражнение, «с помощью которого мы пытаемся сделать более совершенной естественную монологическую связную речь учащихся, стремимся обогатить их опыт речевой деятельности» [4, с. 288]. Представляя собой результат продуктивной речевой деятельности, основанной на эмоционально-эмпатийных чувствах и сопереживаниях, сочинение является и предметом обучения связной речи, и средством формирования коммуникативно-речевых умений учащихся: содержательно-композиционных, выразительно-языковых, рефлексивно-оценочных.

Анализ сочинений по степени их продуктивности (творческому замыслу и исполнению) представлен в статье Т. А. Фомкиной «Развитие связной речи младших школьников» [5]. Учитель начальных классов предлагает к рассмотрению тематические группы и темы сочинений, используемые в педагогической деятельности:
1) Творческие: «Что такое доброта?», «Красота – это …», «Три чудесных цвета», «Хочу узнать…», «Самая дорогая вещь в нашем доме» и т. п.;
2) «Фантограммы» («Что было бы, если бы…»: «… авторучка подсказывала правильный ответ», «… я был волшебником», «… книга могла говорить» и т. п.
3) Художественные зарисовки (этюды): «Путешествие осеннего листочка», «Зимние сны», «Идет дождь» и т. п.
4) эссе по первой строке поэтического текста: «С чего начинается Родина?», «Снег, снег, первый снег…», «Чародейною зимою околдован лес стоит…», «Весна, весна на улице …» и т. п.

Учитель-методист Т.А. Кармакова предлагает так называемые «смыслосодержательные» упражнения, направленные на развитие творческих способностей младших школьников в работе над связной речью: досочинение известных текстов, словесное рисование сюжетных картин, словесные ассоциации (например, «это на что похоже»), перестраивание текста, стихотворчество по последним словам рифмованных строчек и т. п.

По мнению автора публикации такие творческие упражнения способствуют «формированию у детей идеальных представлений о письменной речи как авторском продукте» [6, с. 48].

Т.А. Кармакова предлагает вводить и более объемные по содержанию формы творческих заданий: аннотация к любимой книге, сочинение-письмо другу, репортаж в газету, личный дневник, «фантазии на тему…» и т. п. Такие формы, по убеждению автора, создают положительную мотивацию учения, ситуацию успеха, активизируют словарный запас школьников, способствуют связности речевых высказываний детей.

Лингводидакт Л. С. Бушуева [7] предлагает использовать «словесные фантазии» на основе построения моделей сказок и сочинение их с использованием опорных конструкций: сочинений сказок «наизнанку» (злые и хитрые поросята и добрый, трудолюбивый волк и т. п.), сочинение сказок с заданными персонажами, «фантастические гипотезы» (… из крана на кухне полился апельсиновый сок и т. п.), фантазийные «инверсии» (колобок был невкусный, нерумяный и т п.).

В.А. Шукейло [8] видит возможности повышения эффективности работы по развитию связной речи младших школьников в сочетании традиционных (репродуктивных и продуктивных) и нетрадиционных (творческих, интерактивных) форм обучения. Обобщая опыт работы учителей средних общеобразовательных школ г. Санкт-Петербурга, методист представляет нестандартные приемы, развивающие познавательные и творческие способности учащихся: комментированные проблемные вопросы, лингвистические задачи и игры, грамматические сказки; обращает на важность организации диалогической речевой деятельности младших школьников в парах постоянного и сменного состава, в малых группах, парах. Наиболее интересные и методически значимые формы работы на текстовом уровне используются в экспериментальной части данной работы:

1) конструктивно-творческие (на основе готового текста):
– восстановление деформированного текста с последующей записью ответов на предтекстовые вопросы с целью восстановления логической последовательности содержания текста, развития умений членить текст на абзацы в связи с выделением микротем и т. д.
– составление рассказов-миниатюр по опорным словам абзацев текста;
– составление структурно-композиционных схем на основе изложения-рассуждения и другие;

2) собственно сочинения: по картине, по стихотворной строке, по наблюдениям и т. п.

3) приемы «сотворчества»: творческое списывание текста, сравнительное описание (на основе двух-трех текстов), коллективные сочинения и т. д.

Своеобразная и во многом уникальная система работы над словом как номинативно-лексической единицей и как коммуникативно-текстовой единицей представлена в работах учителя начальных классов и русской словесности В. А. Синицына [9]. На примере собственного опыта автор знакомит с нетрадиционными подходами к обучению родному языку младших школьников, развитию речи и детскому речевому творчеству. Все формы работы методически обоснованы, показана их целесообразность в речевом развитии учащихся на текстовом уровне.

Вызывают большой интерес такие творческие задания, как ознакомление-экспромт и размышление-экспромт на основе прочитанного произведения; письмо-пожелание или письмо продолжение к рассказу (стихотворению), тематические рассказы и сказки «на грядке», «во дворце» и т. п.; сочинения-подарки «Цветы – любимому писателю (поэту)» и т. д.

Все названные выше творческие виды упражнений могут быть расклассифицированы также в связи с преобладающей ролью в формировании речевых умений в построении связного текста или в соответствии с речемыслительными операциями, задействованными при создании текстов.

Так, Г. В. Терехова [10], раскрывая особенности развития креативных способностей младших школьников средствами творческих заданий в учебном процессе, подразделяет текстовые упражнения на четыре группы: задания из группы «Познание», «Преобразование», «Создание», «Творческое применение знаний». Методические рекомендации Г. В. Тереховой также были положены в основу опытно-экспериментальной работы по теме исследования (см. п. 2.2.).

Обобщая содержание вышесказанного, необходимо отметить, что одно творческое упражнение не может быть направлено на формирование или развитие одновременно всех речевых умений в области связного текста. Только комплекс, система творческих заданий и упражнений в сочетании с продуктивными и репродуктивными заданиями и упражнениями (в том числе воспроизводящего, поисково-эвристического, исследовательского характера) может способствовать повышению уровня связности речи обучающихся.


Список литературы

  1. Львов М. Р. Словарь-справочник по методике русского языка / М. Р. Львов. – М.: Просвещение, 2008. – 240 с.
  2. Львов М. Р. Методика преподавания русского языка в начальных классах: Учебное пособие для студ. высш. пед. учеб. заведений / М. Р.Львов, В.Г. Горецкий, О. В. Сосновская – М.: Изд. центр «Академия», 2008. – 464 с.
  3. Беседы с учителем: Третий класс четырехлетней начальной школы / Под ред. Л. Е. Журовой. – М.: Вентана-Графф, 2012. – 384 с.
  4. Русский язык в начальных классах: Теория и практика обучения: Учеб. пособие для студ. пед. учеб. заведений / М. С. Соловейчик, П. С. Жедек, Н. Н. Светловская и др.; Под ред. М. С. Соловейчик. – М.: Изд. центр «Академия», 2008. – 384 с.
  5. Фомкина Т. А. Развитие связной речи младших школьников / Т. А. Фомкина // Преподавание в начальной школе / Специальный научно-педагогический выпуск. – Приложение к журналу «Младший школьник» (2009. – № 10). – С. 54-65.
  6. Кармакова Т. А. развитие творческих способностей младших школьников на уроках чтения и русского языка / Т. А. Кармакова // Начальная школа плюс До и После. – 2013. – № 3. – С. 48-51.
  7. Бушуева Л. С. Развитие творческого воображения в процессе обучения младших школьников / Л. С. Бушуева, Л. П. Блощицина // Начальная школа плюс До и После. – 2013. – № 8. – С. 50-53.
  8. Шукейло В. А. Русский язык в начальных классах. Сочетание традиционных и нетрадиционных форм обучения / В. А. Шукейло. – СПб.: СИИО-Пресс, 2009. – 288 с.
  9. Синицын В. А. Путь к слову / Из записок учителя. Пособие по развитию речи для преподавателей русского языка, учителей начальных классов и их учеников / В. А. Синицын. – М.: «СТОЛЕТИЕ», 2006. – 352 с.
  10. Терехова Г. В. Особенности развития креативных способностей младших школьников средствами творческих заданий в учебном процессе // Методические материалы к программе «Уроки творчества» / Г. В. Терехова [Электронный ресурс]. Режим доступа: http://www.trizminsk.org/e/prs/232044.htm. Дата обращения: 20.12.2017.