УДК 372.882

ТЕАТРАЛИЗАЦИЯ ЛИТЕРАТУРНОЙ СКАЗКИ КАК УСЛОВИЕ СОВЕРШЕНСТВОВАНИЯ НАВЫКОВ СМЫСЛОВОГО ЧТЕНИЯ ОБУЧАЮЩИХСЯ 3-4-го КЛАССОВ

№39,

Педагогические науки

Ильина Олеся Геннадьевна
Кривошеева Валентина Александровна


Ключевые слова: НАЧАЛЬНОЕ ЛИТЕРАТУРНОЕ ОБРАЗОВАНИЕ; СМЫСЛОВОЕ ЧТЕНИЕ; ПРИЕМЫ ТЕАТРАЛЬНОЙ ПЕДАГОГИКИ; ТЕАТРАЛИЗАЦИЯ ХУДОЖЕСТВЕННОГО ПРОИЗВЕДЕНИЯ; ЛИТЕРАТУРНАЯ СКАЗКА; УРОКИ ЛИТЕРАТУРНОГО ЧТЕНИЯ; МЛАДШИЕ ШКОЛЬНИКИ; PRIMARY LITERARY EDUCATION; SEMANTIC READING; METHODS OF THEATRICAL PEDAGOGY; DRAMATIZATION OF A WORK OF ART; LITERARY FAIRY TALE; LITERARY READING LESSONS; JUNIOR SCHOOLCHILDREN.


Аннотация: В статье анализируются педагогические условия совершенствования «технических» и «интерпретационных» навыков смыслового чтения младших школьников на основе приемов театрализации в процессе организации работы с литературной сказкой на уроках литературного чтения; называются инструментальные критерии педагогической диагностики читательских умений обучающихся 3-4-го классов по результатам экспериментального обучения.

Федеральный государственный образовательный стандарт начального общего образования декларирует одним из предметных результатов освоения основной образовательной программы в области литературного чтения «достижение необходимого для продолжения образования уровня читательской компетентности, общего речевого развития» [5, с. 8]. Это предполагает не только овладение техническими навыками чтения, но и доступными для овладения младшими школьниками приемами осмысления, анализа и преобразования литературно-художественных, научно-популярных и учебных текстов для решения задач формирования и развития информационно-коммуникативной грамотности обучающихся в структуре их познавательной деятельности.

Понятие смыслового чтения, активно употребляемое в практике начального литературного образования, тем не менее, не являются вполне устоявшимся в науке и отличается вариативностью понятийно-терминологического содержания в научно-методических публикациях последних десятилетий.

При наличии различных видов и разновидностей чтения: поискового, ознакомительного, изучающего, инструментального, образовательного, развивающего и др. – стратегии современного литературного образования младших школьников ориентированы на смысловое, или диалогическое, чтение, при котором «общение» начинающего читателя с книгой, ее автором способствует формированию умений информационной смысловой (тематической) и идейной сторон произведения, а также в определении роли языковых средств для передачи авторской мысли.

Будучи метапредметным умением (надпредметной компетенцией), навыки смыслового чтения может формироваться на любой из учебных дисциплин, но преимущественно задачи по ее формированию и совершенствованию решаются на уроках литературного чтения.

Основой смыслового чтения выступает читательская грамотность обучающихся, являющаяся также, по определению программных государственных документов, интерактивной основой для развития функционально грамотной личности младшего школьника.

В современных научных и словарно-справочных источниках понятие читательской грамотности ориентировано на определение экспертов международного исследования PISA (2009), декларирующих, что грамотность в чтении предполагает «способность человека понимать и использовать письменные тексты, размышлять о них, критически осмысливать (рефлексировать) текстовую информацию в соответствии с целями индивидуального развития, обновления и приобретения новых знаний и для полноценного участия в социальной жизни» [3].

По мнению Г. С. Ковалевой и Э. А. Красновского, умение читать, лежащее в основе читательской грамотности, а значит, и смыслового чтения «уже не может считаться способностью, приобретенной в раннем школьном возрасте и сводиться лишь к овладению техникой чтения» [1]. На современном этапе образования и развития общества умение читать – это «качество человека, базирующееся на постоянно развивающейся совокупности знаний, умений, навыков и совершенствуемое в различных ситуациях деятельности и общения»[1].

Таким образом, смысловое чтение, являясь одной из базовых учебных компетенций в начальной школе, подразумевающей способность и готовность обучающегося к непрерывному и активному приобщению к чтению, по словам Н. Н. Сметанниковой, выступает, во-первых, «как процесс актуализации потребности в чтении», и одновременно «как результат личностных изменений в младшем школьнике под влиянием читательской потребности» [4, с. 27].

Одним из продуктивных методических приемов диалогического построения учебного процесса при изучении художественных произведений выступает театрализация, или инсценирование. Как метод преподавания, ориентированный на элементы драматического искусства, с одной стороны, и приемы театральной педагогики, — с другой, театрализация, по словам ученого-методиста М. А. Рыбниковой, способствует не только развитию интереса к изучаемому произведению, но и раскрытию творческого потенциала обучающихся.

В своих исследованиях М. А. Рыбникова доказала, что «разновозрастной мини-спектакль, который готовится школьниками под руководством учителя на основе изучаемого драматического, эпического или даже лирического произведения, делает школьника сотворцом автора произведения и урока литературного чтения» [2, с. 82].

Деятельность обучающихся по воспроизведению прочитанного «в лицах» с использованием интонационных и других выразительных средств (мимики, жестов, телодвижений, мизансцен и др.) способствует активизации деятельности по развитию успешного (компетентного) ребенка-читателя.

Основными компонентами смыслового чтения на «пути» от фактуального восприятия текстовой информации к ее содержательной интерпретации и применению, по исследованиям М. П. Воюшиной, В. Г. Маранцмана, Н. Д. Молдавской, Н. Н. Сметанниковой и других отечественных литературоведов, являются:

– читательские действия по извлечению текстовой и подтекстовой (скрытой автором) информации;
– читательские действия по интеграции и интерпретации текста на основе анализа поступков героев и их нравственной оценки, прослеживания сюжетной линии произведения, роли авторских комментариев и т. д.;
– читательские действия по общему осмыслению и оценке текста, его идейно-тематической направленности и художественной ценности, что предполагает также внетекстовое (литературоведческое) знание, полученное читателем до знакомства с произведением;
– использование полученной информации для осмысления собственных действий и поступков и т. п.

Проведение экспериментальной работы в третьем – четвертом классах «Средней общеобразовательной школы № 4» г. Абакана по теме исследования убедительно доказывает, что прием театрализации успешно вовлекает участников учебного процесса в эффективное действие по развитию их грамотности в чтении.

Применяемые виды и приемы театрализации, как и выбор текстов для инсценирования, его информационно-смысловое и художественно-композиционное пространство, соответствовали возрастным особенностям младших школьников: затрагивали эмоциональную сферу детей, вызывали познавательный интерес и желание дальнейшего осмысления изучаемого произведения, были близки не только читательским, но и жизненным интересам обучающихся, способствовали раскованности детей, вступлению их в активное диалогическое общение, развитию умения выразительной, орфоэпически правильной речи.

Предпочтение для театрализованных постановок было отдано литературным сказкам, изучаемым по программе курса литературного чтения. Во-первых, по мнению учёных-методистов, сказка является одной из первых форм художественного творчества, наиболее близких детскому восприятию и потому наиболее выразительных и в то же время «простых» для сценического воссоздания в коллективе детей 7-10 лет. Во-вторых, именно литературная сказка, по выражению Т. Г. Рамзаевой, «способствует развитию воссоздающего воображения младшего школьника и претворению воспринимаемого (воображаемого) содержания в реальные сценические образы» [2, с. 49].

Театрально-художественные приемы, используемые в практике учебной деятельности младшими школьниками, в методической литературе представлены следующими группами:

– театрально-игровые: ситуативная игра, импровизация, выразительное чтение, чтение по ролям, «кукольный театр», собственно инсценирование;
– приемы «фантазии»: «бином-фантазии» Дж. Родари, прием «если бы…» К. С. Станиславского и др.;
– театральное «декорирование»: символизация, иллюстрирование, музыкальное сопровождение и др.;
– приемы «сотворчества»: прием «новое свойство», прием «эмпатийного» повествования, ролевые «сценические» диалоги, «беседа с персонажем» и др.

Назовем основные из подвидов инсценирования, использованных в работе с младшими школьниками для формирования «технических» и «интерпретационных» читательских умений на протяжении третьего и четвертого года обучения: вариативное разыгрывание по ролям диалогов персонажей произведения составами сменных групп учеников; интонационно и пантомимически насыщенное выразительное чтение наизусть отрывка прозаического или стихотворного текста; инсценирование эпизодов с упрощенными декорациями, условными костюмами, гримом, атрибутикой; вопросно-ответная дискуссия; монолог персонажа на основе содержания текста, интонационно различное прочитывание отдельных фраз, реплик; «спор героев» на основе интерпретации текста участниками инсценировки и др.

Развитию читательских интересов обучающихся в большей степени способствовало их активное участие в инсценирвании сказочных эпизодов с помощью «рисованного кукольного театра», подготовленного самими ребятами на уроках технологии и изобразительного искусства. Участниками разыгрываемых «сценок» становились самые активные читатели. Наибольший интерес у школьников вызвали следующие программные произведения: «Аленький цветочек» С. Д. Аксакова, «Лягушка-путешественница» В. М. Гаршина, «Городок в Табакерке» В. Ф. Одоевского, «Серебряное копытце» П. П. Бажова, «Русалочка» Г.-Х. Андерсена и некоторые другие.

Педагогический инструментарий по оценке компонентов смыслового чтения младших школьников в процессе экспериментального исследования на основе диагностических методик Г. А. Цукерман [6] и М. П. Воюшиной [2] соответствовал выявлению уровня сформированности: а) показателей техники чтения (правильность прочтения целых слов, интонационная логичность, тон, громкость, темп речи и др.); б) динамики чтения в течение экспериментального периода (по показателям 3-4 классов); в) уровня актуального развития читателя (на основе самостоятельной постановки каждым учеником вопросов к тексту); г) зоны ближайшего развития читателя (на основе ответов на вопросы, поставленные учителем).

Таким образом, применение на уроках литературного чтения технологических приемов театрализации может способствовать повышению уровня смыслового чтения младших школьников и достижению метапредметных и предметных результатов, соответствующих требованиям образовательных стандартов.


Список литературы

  1. Ковалева Г. С., Красновский Э. А. Новый взгляд на грамотность. По результатам международного исследования-2000 // Русский язык (приложение к газете «Первое сентября»). 2005. № 14. URL:http://rus.1septemfer.ru/article.php?/D=200501401 (дата обращения 10.09.2022).
  2. Методические основы языкового образования и литературного развития младших школьников / Под общ. ред. Т. Г. Рамзаевой. СПб: «Спец. литература». 2018. 168 с.
  3. PISA 2009. Assessment Framework. Key competencies in reading, mathematics and science.URL:http://www.oecd.org (дата обращения 08.09.2022).
  4. Сметанникова Н.Н. Чтение и грамотность в современном мире // Сборник информационно-аналитических материалов по проблемам чтения / составитель Е. И. Кузьмин. М.: МЦБС. 2009. с. 20-29.
  5. Федеральный государственный образовательный стандарт начального общего образования / Министерство образования и науки РФ // Завуч начальной школы. 2011. № 1. С. 3-36.
  6. Цукерман Г. А. Оценка читательской грамотности. РАО. М. 2010. 220 с.