РАЗВИТИЕ ЧИТАТЕЛЬСКИХ УМЕНИЙ МЛАДШИХ ШКОЛЬНИКОВ В ПРОЦЕССЕ ОЗНАКОМЛЕНИЯ С ЗВУКОВЫМИ И ЦВЕТОВЫМИ ПЕРИФРАЗАМИ ПРИ ПРОЧТЕНИИ ПЕЙЗАЖНОЙ ЛИРИКИ
№3,
Педагогические науки
Клиппа Анна Андреевна
Ключевые слова: ЧИТАТЕЛЬСКИЕ УМЕНИЯ; ЗВУКОВЫЕ ПЕРИФРАЗЫ; ЦВЕТОВЫЕ ПЕРИФРАЗЫ; ПЕЙЗАЖНАЯ ЛИРИКА; МЛАДШИЙ ШКОЛЬНИК; READER ABILITIES; VOICE PERIPHRASES; COLOUR PERIPHRASES; LANDSCAPE LYRIC POETRY; JUNIOR SCHOOLCHILDREN.
Согласно Федеральному государственному образовательному стандарту начального общего образования ФГОС НОО развитие читательских умений младших школьников является обязательным этапом в развитии личности ребенка, так как эти умения позволяют не только достичь необходимый для продолжения образования уровень читательской компетентности, общего речевого развития, но и дать представление об общих закономерностях психического развития школьника.
Проблема формирования читательских умений у младших школьников на сегодняшней день становится особенно актуальной: юные читатели имеют множество источников информации, помимо книг. Но именно книжная мудрость способна воспитать настоящую личность, ведь, по словам З. Гекалпа, книги – «своего рода письма, которые написали люди прошлого грядущим поколениям» [4, с. 115]. В терминологическом отношении читатель – «тот, кто читает, кто занят чтением каких-нибудь произведений, к кому обращены произведения письменности» [5, с. 865], читательские умения, имеющие отношение к чтению, читателю – «способность делать что-нибудь» [5, с. 814].
Читательские умения – это не только особые умения, которые необходимы для осмысления литературного произведения, но и комплекс всех умений, необходимых школьнику как на уроке литературы, так и по другим предметам. Читательское умение строится из таких компонентов, как восприятие изобразительно-выразительных средств в произведении, воображении, сопоставлении причинно-следственных связей, целостного восприятия образа, понимание авторской позиции, проникновение в смысл произведения. Знаменитая фраза основоположника научной педагогики в России К.Д. Ушинского еще раз подтверждает данную мысль: «Читать –это еще ничего не значит; что читать и как понимать читаемое – вот в чем главное дело» [4, с. 201].
Тип правильной читательской деятельности, по Т.Г. Рамзаевой, это «сформированная у читателя способность к целенаправленному индивидуальному осмыслению и освоению книг до чтения, по мере чтения и после прочтения» [3, с. 155]. У младшего школьника отмечается слабость произвольного внимания. Детям начальных классов характерно блоковое запоминание, наиболее заинтересовавшего их материала. Поэтому прочтение книг обязательно сопровождается комментариями учителя или взрослого наставника, которые помогают осмыслить прочитанную книгу, скорректировать эмоционально-эстетическое восприятие юного читателя. Самостоятельность детского чтения характеризуется сформированностью интереса к книге, обладанием грамотой и хорошим темпом чтения, широтой читательского кругозора, упорядоченностью накопленного кругозора (книга – автор; книга – тема), способностью вспомнить, представить героев из прочитанных ими произведений.
Основополагающим учебным пособием у детей младшего школьного возраста в совершенствовании самостоятельной читательской деятельности являются произведения художественной литературы, в которых изображается и осознается окружающая нас действительность. Для художественной литературы свойственны образ и образность. Материальным носителем образности в литературе является слово, с помощью которого автор способен не только воссоздать художественно картину мира, но и передать свое эмоциональное состояние. В наибольшей степени на маленького читателя воздействуют поэтические тексты с описанием природы, где лирически преобразованы эмоциональные переживания поэта.
По данным психологов, приобщение любви к чтению в большей мере формируется у ребенка в начальной школе, так как в этом возрасте учебная деятельность является ведущей, появляется интерес к новым знаниям, впечатлениям. В возрасте 8-9-ти лет дети увлекаются больше книгами о природе, так как в этой области они чувствуют себя полностью самостоятельными, дееспособными. Следовательно, пейзажная лирика в этот возрастной период занимает главенствующее положение, являясь важнейшей частью лирической поэзии.
Любые тексты, предлагаемые в учебниках по литературному чтению для младших школьников, в методическом плане, выступают одновременно в трех функциях:
• как произведения художественной литературы;
• как учебные тексты;
• как источник усвоения русского литературного языка и стилистических особенностей его употребления.
Как произведение литературы для чтения, произведения пейзажной лирики нуждаются в особом подходе, направленном на эстетическое, эмоционально-чувственное восприятие детьми младшего школьного возраста, активизацию ассоциативного мышления и творческих способностей обучающихся.
Как учебные тексты, лирические стихотворения используются для совершенствования техники и выразительности чтения, а в плане формирования читательских умений учат начинающих читателей подчинять технику чтения главному – думать, чувствовать, размышлять, воображать, вести внутренний диалог с автором, выступающим одновременно лирическим героем.
Чтобы развитие читательской деятельности младших школьников не было формальным в процессе ознакомления с особенностями пейзажной лирики, следует обращаться к идейно-содержательным и языковым сравнениям, сопоставлениям, устанавливать аналогии с ранними прочитанными произведениями (в том числе с художественной прозой), соотносить с личными жизненными наблюдениями учащихся.
Языковые особенности произведений пейзажной лирики демонстрируют яркость изобразительно — выразительность средств русского языка, тропы и стилистические фигуры поэтической речи, призваны способствовать активному усвоению детьми образцов литературной речи.
Звуковые и цветовые ассоциации, возникающие у школьников непосредственно при прочтении пейзажных лирических произведений, играют немаловажную роль в чувственном осознании мыслей и переживаний лирического героя.
Имеем ввиду, что основными формами звуковой организации речи являются звуковые повторы на основе анафорического или эпифорического построения стихотворных строк, аллитерации и ассонанса, а цветовые ассоциации создаются за счет разнообразной «палитры красок», выражаемой с помощью метафорических эпитетов, прилагательных, наречий и слов других частей речи. В этом ряду особого изучения требуют звуковые и цветовые перифразы, то есть «обороты речи, состоящие в замене названия предмета или явления описанием его существенных признаков или указанием на его характерные черты» [2, с. 9].
Такого рода перифразы не только придают речи образность, выразительность, делают ее красивой и точной, но главное способствуют формированию читательских умений младших школьников в их специфике по отношению к пейзажной лирике.
Так, в стихотворении Н. Шконды «Саша любит рисовать…» каждое из цветовых прилагательных способствует яркой характеристики объектов и явлений природы, воображаемых школьником.
Саша любит рисовать… На столе нашел тетрадь,
Шесть цветных карандашей у сестренки взял своей…
«Небо будет голубое. Может, лучше грозовое?
Серый цвет здесь подойдет — тучка темная плывет.
Море синее шумит; чайка белая летит.
Что-то стало мне вдруг страшно! Небо выглядит ужасно!
Лучше солнышко верну, свет и радость подарю.
Солнце снова в вышине — желтый блеск его в волне.
Рыбки плавают цветные, плавники у них резные.
Дай, сестренка, алый цвет, буду рисовать рассвет». [1,с. 150]
Звуковой состав прилагательных-цвета усиливает их смысловую нагрузку.
Ярким образцом перифрастического употребления звукописи и цветописи является произведение русского народного поэта С.Есенина «Черемуха»:
Черемуха душистая
С весною расцвела
И ветки золотистые,
Что кудри, завила.
Кругом роса медвяная
Сползает по коре,
Под нею зелень пряная
Сияет в серебре.
А рядом, у проталинки,
В траве, между корней,
Бежит, струится маленький
Серебряный ручей.
Черемуха душистая
Развесившись, стоит,
А зелень золотистая
На солнышке горит.
Ручей волной гремучею
Все ветки обдает
И вкрадчиво под кручею
Ей песенки поет.
По прочтении лирического стихотворения учитель предлагает школьникам поделиться своими мыслями и впечатлениями о прочитанном. Наиболее уместны вопросы, направленные на эмоционально-чувственное восприятие прочитанного:
• Какое настроение автора Вы почувствовали: восторженное, шутливое, печальное, радостное, грустное?
• Какие чувства возникли у вас при прочтении стихотворения: изумление, радость, восторг, восхищение, грусть, сожаление, спокойствие, ликование, огорчение?
• Какие картины возникли в вашем воображении после прочтения стихотворения? (При ответе на данный вопрос обращается внимание детей на использование в своих ответах цветовых и звуковых перифраз, используемых автором произведения).
Обогащение словарного запаса учащихся образными выражениями на основе перифрастических оборотов способствуют расширению их жизненного кругозора, точности, образности и выразительности речи:
• мохнатый лес (С. Есенин «Поет зима – аукает») –густой лес, с большим количеством растительности;
• серебряный ручей (С. Есенин «Черемуха») – прозрачный ручей, с чистой водой;
• капли жемчужные (С. Есенин «Капли») – светлые, прозрачные капли дождя и т.д.
Такую работу следует проводить с использованием толковых словарей русского языка, словарей синонимов, этимологических и других словарей с привлечением справочников литературоведческих терминов.
Приемы словесного рисования, стилистический эксперимент, словесные зарисовки-этюды способствуют усилению эмоционально-чувственного восприятия лирического пейзажного произведения. При использовании таких приемов, по словам В.Г. Горецкого, наиболее удачными оказываются такие вопросы, которые при ответе на них побуждают читателей «к мысленному охвату, по крайней мере, двух содержательных пластов произведения – так называемого предметного плана произведения и смысла предметного плана, то есть контекста» [2, с. 11].
Цветовые и звуковые перифразы в этом случае помогают выявить:
1) насколько верно понято значение слов, словосочетаний, с помощью которых создается «живописная ткань» произведения;
2) что художник стремился выразить своим произведением образами природы, эпизодом, деталями;
3) какие мысли, чувства, оценки, выводы автор хотел вызвать у читателя; в каком направлении думал повлиять на его внутренний мир, нравственные позиции и убеждения.
Сочетание таких литературных приемов, как звукопись и цветопись, позволяет в большей мере воздействовать на младшего школьника и способствовать формированию их читательских умений. Правильная организация звуков и подбор определенной цветовой гаммы позволяет школьнику начальных классов наиболее широко и полно представить природу, описываемую поэтом, что немаловажно в понимании пейзажной лирики.
Проблема развития читательских умений в младшем школьном возрасте становится все более актуальной в образовательном процессе, так как трудности восприятия и анализа пейзажной лирики в основном объясняются недостаточной сформированностью читательских навыков у обучаемого. В свою очередь, развитие читательской компетенции непосредственно связано с умением слышать и воспринимать различные литературные приемы и стилистические фигуры.
Процесс работы с произведением на уроке – это общение, поиски и открытия новых истин и чувств, «сотрудничество» с лирическими героями, обращение к особенностям языкового оформления произведения пейзажной лирики, что способствует достижению воспитательных, развивающих и учебных целей уроков литературного чтения.
Список литературы
- Гусарова Н. Большая хрестоматия для 1-4 классов// Н. Гусарова. – М.: «АСТ», 2013. – 270 с.
- Горецкий В.Г. Журнал «Начальная школа» №10-11// В.Г. Горецкий, 1989. — с.5-14
- Методика обучения русскому языку в начальных классах// М.Р. Львов, Т.Г. Рамзаева, Н.Н. Светловская. – М.: «Просвещение», 2007. – 155 с.
- Ожегов С.И. Словарь русского языка и литературы// Под общ.ред. Л.И.Скворцова. – М.: «ОНИКС 21 век», «Мир и Образование», 2003. – 894 с.
- Словарь афоризмов русских писателей// А.Н. Тихонов, А.В. Королькова. – М.: «Русский язык – Медиа», 2004. – 225 с.