УДК 37
ПСИХОЛОГО-ПЕДАГОГИЧЕСКАЯ ХАРАКТЕРИСТИКА МЛАДШЕГО ШКОЛЬНОГО ВОЗРАСТА
№31,
Педагогические науки
Селимова Надие Наримановна
Ключевые слова: МЛАДШИЙ ШКОЛЬНЫЙ ВОЗРАСТ; ЭФФЕКТИВНОСТЬ; УЧЕБНАЯ НАГРУЗКА; АКТИВНОСТЬ РЕБЕНКА; РАЗВИТИЕ, ДВИГАТЕЛЬНОСТЬ, ПРИЕМЫ, ЛИЧНОСТЬ; PRIMARY SCHOOL AGE; EFFICIENCY; LEARNING LOAD; CHILD ACTIVITY; DEVELOPMENT; MOTOR SKILLS; TECHNIQUES; PERSONALITY.
Современная периодизация психического развития рамки младшего школьного возраста установила на периоде от 6 до 11 лет. Данный возрастной промежуток чрезвычайно важен для социального и психического развития ребенка. Кардинально изменяется его социальный статус — он становится школьником, что приводит к перестройке всей системы жизненных отношений ребенка. У него появляются обязанности, которых ранее не было и которые определяются теперь не только взрослыми, но и окружающими его сверстниками [9].
Это период дальнейшего физического и психофизиологического развития ребенка, который обеспечивает возможность систематического обучения в школе. Прежде всего, совершенствуется работа головного мозга и нервной системы. По данным физиологов, к 7 годам кора больших полушарий является уже в значительной степени зрелой.
Как правило, в это время происходит изменение костной системы ребенка, о чем наглядно свидетельствует смена молочных зубов на коренные, которые зачастую кажутся непропорционально большими для детского рта, и так будет до тех пор, пока лицевые кости черепа не приобретут соответствующие размеры. Происходит удлинение костей в поперечном и продольном размерах, что может сопровождаться онемением конечностей и ноющими болями, особенно в ночное время суток. Но это нормальная реакция тела ребенка на рост. Из-за того, что связки и скелет ребенка окончательно не созрели, большие тренировочные нагрузки чреваты серьезными травмами [12, с. 5-19].
Младший школьный возраст – это выделившийся сравнительно недавно исторический период в жизни ребенка. Для тех детей, у которых начальная школа была первой и последней ступенью образования, и тем более для оставшихся вообще вне ее, такое понятие можно было бы и не рассматривать. Этот возраст «появился» в связи с введением системы всеобщего и обязательного неполного, а затем и полного среднего образования.
Психологические особенности младшего школьного возраста как начального звена школьного детства нельзя считать окончательными и неизменными. Причиной тому проблемы с, содержанием среднего образования и его задачами.
По мнению В.В. Давыдова [3], можно говорить лишь о наиболее характерных чертах этого возраста.
У младшего школьника продолжают развиваться двигательные навыки – сила, быстрота, координация и контроль за своими движениями. Дети совершенствуются, например, в бросках и прыжках, умении длительно стоять на одной ноге, ездить на велосипеде «без рук», плести бисером, писать разными почерками. Иногда дети настолько увлекаются демонстрацией владения своим телом, что забываются, как раньше делали их родители, устраивая конкурсы типа «кто кого поборет?» «кто дальше всех плюнет». Благодаря совершенному владению своим телом ребенок ощущает психический комфорт и получает признание со стороны сверстников. В то же время неуклюжие дети, имеющие плохую координацию движений, часто страдают.
В младшем школьном возрасте все психические функции постепенно становятся произвольными.
Центральная психическая функция ребенка младшего школьного возраста – память. Известный «параллелограмм памяти» наглядно демонстрирует, что лишь в младшем школьном возрасте благодаря намеренному использованию средств запоминания ребенок может увеличить объем запоминаемого материала, в отличии от дошкольного возраста, когда объем непроизвольного и произвольного запоминания примерно одинаковый [2].
В младшем школьном возрасте ребенок обретает умелость и компетентность: он начинает осознавать свои возможности, видеть отличную от своей точку зрения, готов подчиняться предписаниям и требованиям, он активен и хочет учиться.
Младший школьный возраст – идеальное время для формирования и развития способностей детей. Очень сложно дать оценку действительного значения признаков способностей, которые проявляются в детстве и тем более дать прогноз их дальнейшего развития. Зачастую проявления способностей, которые достаточны для начальных успехов в ряде занятий, не открывают путь к социально значимым, действительным достижениям.
Однако родители и педагоги не должны оставаться равнодушными к ранним признакам способностей, так как они могут свидетельствовать о предпосылках истинного таланта.
Способности к творчеству у детей складываются постепенно, при этом их развитие проходит ряд стадий, протекающих последовательно: ребенок не может быть готов к следующей стадии, пока не овладеет качествами, которые формирующихся на базе уже существующих [10, с.67].
В ходе исследований детского творчества можно выделить следующие стадии развития творческого мышления:
1. Наглядно-действительное. Мышление зарождается из действия. Если на первых этапах развития ребенка оно является неотделимым от действия, то в дальнейшем манипулируя с предметами, ребенок решает разные мыслительные задачи.
К 6 годам ребенок может совершать действия уже в уме. Объектами манипулирования могут выступать не только реальные предметы, но и их представления. Чаще ребенок представляет зрительный наглядный образ предмета, поэтому и мышление в дошкольном возрасте называют наглядно-действительным.
Пятилетний ребенок умеет расчленять представление на части, сопоставлять между собой похожие предметы, находя между ними сходство и различие, анализировать контуры предметов. Благодаря выделению компонентов образа ребенок может соединять в единое целое детали разнообразных образов, придумывать новые фантастические явления или объекты. Психологи называют эту способность фантазией.
На первой стадии развития творческого мышления фантазия ребенка очень ограничена: он еще мыслит слишком реалистично и не способен абстрагироваться от привычных способов использования вещей, образов и наиболее вероятного развития событий [5].
2. Причинное мышление. Явления и предметы действительности находятся в временных, условных, пространственных, причинно-следственных, функциональных и других связях и отношениях.
Исследовательскую активность ребенка на этапе причинного мышления можно охарактеризовать двумя качествами:
— рост самостоятельности мыслительной деятельности, благодаря чему ребенок начинает управлять своим мышлением (выдвигает гипотезы о причинно-следственной зависимости, ставит исследовательские цели, рассматривает известные факты с точки зрения выдвинутых гипотез). Без сомнения, эти способности, являются главными предпосылками развития творчества на этапе причинного мышления;
— рост критичности мышления, которое проявляется в оценке ребенком своей и чужой деятельности с точки зрения правил и законов общества и природы.
3. Эвристическое мышление. Взрослея, дети начинают сталкиваться с ситуациями, когда выделить единственную причину события невозможно, т.е. причинного мышления оказывается недостаточно. Возникает необходимость предварительно оценить ситуацию и выбрать из обилия факторов и множества вариантов лишь имеющие на ход событий существенное влияние.
Сахарова Т. Е считает, что возникновение учебной деятельности является процессом органичного и закономерного появления ее из предпосылок, которые складываются в дошкольный период детства. Исходя из этого подхода, им были сформулированы такие теоретические положения:
– игровая деятельность, которая отвечает за ход всего психического развития дошкольников, генетически преемственна с ведущей деятельностью следующего возрастного этапа – учебной;
– сам факт этой связи говорит о том, что на психологическую готовность ребенка к обучению в школе непосредственно и прямо влияет надлежащий уровень развития игровой деятельности;
– утратив статус ведущей, игровая деятельность не исчезает, а занимает в жизни школьников закономерное место;
– дошкольный возраст – период, когда складывается центральное качество или способность личности, делающая обучение в школе беспрепятственным [6].
В младшем школьном возрасте учебная форма сотрудничества соответствует учебной деятельности.
Парадокс учебной деятельности заключается в том, что ребенок, усваивая знания, в них ничего не меняет: он сам становится предметом изменений. Впервые ребенок осуществляет деятельность, поворачивающую его на себя, требующую рефлексии, оценки того, «кем я был» и «кем я стал».
Понимание того, что учебная деятельность является в младшем школьном возрасте ведущей, основано на том, что в этом возрасте дети активно исследуют все новое. Поэтому лучшая награда за учение – это новые знания, которые получил ученик.
Стоит отметить главные направления в преодолении сложностей, возникающих в ходе учения у ребенка.
Первый серьезный фактор – отношение к ребенку со стороны взрослого, которое должно быть позитивным и на которое не должны влиять школьные отметки. Психологи отмечают, что часто взрослые допускают ошибку во взаимодействии с ребенком, хваля его за отдельные проявления личности (хорошо сделал уроки, правильно выполнил поручение, красиво нарисовал), а порицая всю личность – «Какой же ты невнимательный!», «Ну почему ты такой неумеха?», «Вечно ты все путаешь!». Для осознания и утверждения ребенком своего Я важна положительная оценка его личности. Конечно, необходимо порицать негативное поведение, плохие поступки, но это должно относиться к проявлению ребенка, но не ко всей личности.
Вторым момент – это ориентация на ошибки. Взрослые оценивают деятельность ребенка в контексте совершенных им ошибок. Ребенок всячески старается не совершать ошибки, но страх перед ними вызывает чрезмерный контроль, который ребенка ограничивает, сдерживает его творчество и инициативу.
Третий момент, который обуславливает трудности школьного обучения, – обесценивание детских достижений взрослым. Если они будут объяснять причины успехов в школе случайностью, везением, лояльностью педагога и т.д., у ребенка пропадает желание проявлять активность. А благодаря поддержке взрослого и одобрению даже самого незначительного успеха, ребенку легче преодолеть школьные невзгоды.
Четвертый момент – сокращенная жизненная перспектива у ребенка. «Она проявляется в том, что у ребенка возникают ситуативные интересы, он легко поддается влиянию других, как бы не умеет, да и не стремится воспринимать свои действия как относительно независимые от других.» [7].
Школьник в своей деятельности ориентируется на общекультурные образцы поведения и действия, принимаемые им в диалоге со взрослыми. Учитель является очень значимой личностью, «социально установленным» авторитетом. Для младшего школьника разница в позициях родителя и учителя заключается в том, что педагог по определению не может ошибаться или знать меньше, чем родитель. Подобное однозначное отношение ребенка к учителю обуславливает и позицию родителей к нему. По этой причине родителям лучше выбирать не школу, а учителя [7].
Ориентация на «правильность», желание соответствовать определенным образцам (поведения, мыслей, чувств), повышает восприимчивость детей этого возраста к любым технологиям. Они быстро и умело перенимают модели – физических упражнений, внешнего поведения, навыков управления техникой – от самоката до компьютера. Если эта тенденция направлена на позитивное русло, то это помогает развитию трудолюбия. В противном же случае приводит к чрезмерному «зацикливанию» на внешних образцах и правилах. Если ребенок стремится соответствовать всем предписаниям, то к остальным также начинает относиться с повышенными требованиями, требуя от сверстников и взрослых четкого выполнения каких-то предписаний.
Младший школьный возраст – это период, когда ребенок в себе открывает собеседника, появляется внутренняя речь, сознание становится диалогичным, что вызывает потребность находить укромные места, быть в уединении. Ребенок начинает познавать обратную сторону взрослого мира, посещая чердаки, подвалы, помойки, где он видит отсутствие структурированности, вещи без хозяев, что усиливает степень свободы его действий и поведения. Он осваивает новые территории, новые пути и пространства [11].
Особенность этого возраста – установление социальных связей. Благодаря созревшей к началу школьного возраста внутренней жизни ребенок начинает осознавать, что «непрозрачен «для других, благодаря чему он может выстраивать свое психологическое пространство и «примерять на себя» разные роли. «Дети в этом возрасте могут выдумывать собственную биографию, особенно когда знакомятся с новыми для себя людьми, и это знакомство не может перерасти в длительное»[13].
Итак, период младшего школьного возраста – это время бурного процесса формирования личности. Без учета и знания психолого-педагогических особенностей данного возраста невозможно эффективно воздействовать на процесс формирования личности, поведение и сознание ребенка.
Выводы. Таким образом, в младшем школьном возрасте происходит процесс интенсивного интеллектуального развития. Интеллект опосредует развитие всех остальных функций, происходит интеллектуализация всех аспектов психического развития, их осознание и произвольность. Вспомним параллелограмм развития памяти по Леонтьеву. Чем выше мы поднимаемся по лестнице развития, тем более опосредованными становятся психические процессы. Возникает произвольное и намеренное запоминание, ставится задача произвольного воспроизведения. Дети сами начинают использовать средства для запоминания. Так, развитие памяти напрямую зависит от развития интеллекта. Таким образом, произвольность и осознанность всех психических процессов, их интеллектуализация и внутреннее опосредование, которое происходит благодаря усвоению системы научных понятий, а также осознание своих собственных изменений в результате развития учебной деятельности – вот основные психологические новообразования младшего школьного возраста, которые свидетельствуют о переходе ребенка к следующему возрастном периоду, завершающему детство.
Список литературы
- Андреева С.М. Формирование коммуникативной культуры как условие становления и развития «вторичной» языковой личности иностранных студентов / С.М. Андреева. – Белгород, 2015. – 244 с.
- Брагуца А.В. Организация воспитательного процесса младших школьников во внеучебной деятельности // Начальная школа До и после. — 2017. — № 10. — С.76-80.
- Давыдов В.В. Психическое развитие в младшем школьном возрасте. Возрастная и педагогическая психология. — М., 2012. — 175 с.
- Дубровина И.В. Психология: Учебник для студентов средних педагогических учебных заведений / И.В. Дубровина. — М. Академия, 2017. — 65 с.
- Евдокимова М.Г. Система обучения иностранным языкам на основе информационно-коммуникационной технологии / М.Г. Евдокимова. — М.: Изд-во МГЛУ, 2015. – 42 с.
- Сахарова Т. Е.Методика обучения иностранным языкам в средней школе. – М.: Просвещение., 1991. – 287 с.
- Смирнов В. М. Нейрофизиология и высшая нервная деятельность детей и подростков: учеб. пособие для студ. дефектол. фак. высш. пед. учеб. заведений. – М.: Академия, 2000. – 400 с.
- Соловова Е.Н. Методика обучения иностранным языкам: базовый курс: пособие для студентов педагогических вузов и учителей./ – М.: АСТ: Астрель, 2018. – 238 с.
- Соловова Е. Н. Методика обучения иностранным языкам. Базовый курс лекций: [пособ. для ст-тов пед. вузов и учителей]. – М.: Просвещение, 2019. – 239 c.
- Щукин А.Н. Теория обучения иностранным языкам (Лингводидактические основы). – М.: ВК, 2018. – 336 с.
- Ефимова Р.Ю. Нетрадиционные методы обучения диалогической речи // Муниципальное образование: инновации и эксперимент. 2013. № 1.
- Пургина Е.И. Способы формирования коммуникативной компетенции учащихся на уроках литературы // Инновационные проекты и программы в образовании. 2015. №5. URL: https://cyberleninka.ru/article/n/sposoby-formirovaniya-kommunikativnoy-kompetentsii-uchaschihsya-na-urokah-literatury (дата обращения: 09.03.2021).
- Карташева А.А. Коммуникативность образовательного процесса как категория неклассической парадигмы творчества и креативности // Образование и наука. 2012. № 8. с 25–32