УДК 373
РОЛЬ ЗАНИМАТЕЛЬНЫХ ЗАДАЧ В ФОРМИРОВАНИИ УЧЕБНО-ПОЗНАВАТЕЛЬНОЙ МОТИВАЦИИ МЛАДШИХ ШКОЛЬНИКОВ
№31,
Педагогические науки
Стрельникова Диана Дмитриевна
Ключевые слова: ПОЗНАВАТЕЛЬНАЯ МОТИВАЦИЯ; МЛАДШИЕ ШКОЛЬНИКИ; ФОРМИРОВАНИЕ МОТИВАЦИИ; ЗАНИМАТЕЛЬНЫЕ ЗАДАЧИ; COGNITIVE MOTIVATION; PRIMARY SCHOOL STUDENTS; MOTIVATION FORMATION; ENTERTAINING TASKS.
Сегодня можно сказать, что среди основных задач, стоящих перед современной школой и перед каждым учителем в частности, нет другой более важной и в то же время более сложной, чем задача формирования у учащихся младших классов устойчивой положительной мотивации к учебной деятельности, такой мотивации, которая побуждала бы их к упорному систематическому учебному труду. Очевидно, что при отсутствии такой мотивации у школьников учебно-воспитательный процесс не достигнет должного уровня.
В связи с этим, вполне правомерно встает вопрос о поиске наиболее оптимальных, эффективных средств развития мотивации учения младших школьников. Одним из таких средств мы считаем занимательные задачи, т.к. благодаря тому, что у учащихся начальных классов сохраняется потребность в игре, она может быть использована как эффективное средство развития их интереса к учению [2].
В повседневной жизни мы часто слышим: «занимательный материал», «занимательная игра», «занимательная задача». Обычно «занимательное» понимается как увлекательное, интересное, притягивающее к себе. Это происходит, прежде всего, благодаря необычности, нетрадиционности сюжета, положительно влияющего на эмоциональный настрой аудитории, когда в качестве исходных данных и ситуаций используются вымышленные или реальные персонажи, определенными средствами достигающие заданной цели.
Задачей будем называть некую ситуацию, включающую в себя набор исходных данных, используя которые требуется ответить на поставленный в условии вопрос.
Существуют различные классификации и типологизации задач, применяемых в учебном процессе, например по способу подачи информации (текстовые, графические, задачи-рисунки), по способу решения (арифметические, алгебраические, геометрические, графические), по содержанию (количественные и качественные), по функциональным возможностям в обучении (задачи с дидактическими функциями, задачи с познавательными функциями, задачи с развивающими функциями) и так далее.
Например, классификация, предложенная И.В. Егорченко [4], когда выделяются стандартные прикладные задачи, нестандартные прикладные задачи, нестандартные задачи, не являющиеся прикладными, и материалы, вообще не являющиеся задачами. При этом под «нестандартными» И.В. Егорченко [6] понимает именно занимательные задачи. Последние дополнительно подразделяются в зависимости от нестандартной формы, способа решения и особенностей. При этом учитываются: 1) постановка задачи, 2) процесс решения, 3) представление ответов, 4) осуществление проверки решения.
Количество занимательных задач достаточно велико. Среди их многообразия особо выделяют четыре типа, с успехом применяемые в обучении информатике: задачи-рисунки, логические мини-задачи, задачи-шутки и задачи с неполным условием. В настоящее время в качестве средства обучения в основном применяются задачи двух последних типов.
Задачи первого типа ( задачи-рисунки ) представляют собой рисунки или схемы каких-либо объектов, сделанные в необычных ракурсах, т.е. с тех сторон, с которых данный объект мы видим наименее часто. При решении такой задачи учитель (ведущий, загадывающий) задает аудитории вопросы типа: «Что изображено на рисунке?», «С какой стороны изображен предмет?», — либо вопросы о принадлежности данного объекта кому или чему-либо.
Если обучаемые затрудняются сразу дать правильный ответ, то их следует подвести к нему через систему наводящих подсказок, которые могут быть даны как словесно, так и в виде рисунков. Кроме того, ученики сами могут задавать учителю наводящие вопросы, отвечая на которые (верно, но уклончиво) учитель позволяет им собрать как можно больше полезной информации.
К задачам второго типа ( логическим мини-задачам ) относятся короткие по формулировке задачи; обычно состоящие из единственного предложения-вопроса, где ключевые (как кажется на первый взгляд) данные явно или неявно уводят в сторону от правильного ответа.
К третьему типу принадлежат задачи с завуалированной некорректностью поставленных вопросов, ответы на которые можно дать лишь при определенном уровне знания материала. Обычно такие вопросы «провоцируются диалогом, ведущимся в неуточненном контексте» и в них либо заложена ложная посылка, либо для ответа требуется некоторая дополнительная информация, либо когда неправильно использовано вопросное слово, либо когда в вопросе присутствует шутка, которую обучаемые должны распознать и выдать адекватный ответ.
В некоторых ситуациях при решении задач-шуток допускаются ответы также шутливого характера, не несущие в себе конкретной информации, но такие ответы не должны переходить грань дозволенного в общении учителя с учеником, поэтому здесь требуется особая осторожность. Задача-шутка может состоять из серии вопросов, часть из которых поставлены корректно («правильные»), а один вопрос поставлен некорректно (не обязательно последний по счету!).
Дидактические игры. В игре всегда содержится элемент неожиданности и необычности, решается какая-либо задача, проблема, т.е. игра выполняет на уроке те же функции, что и занимательная задача.
Так как дидактическая игра может носить и репродуктивный, и творческий характер, то можно выделить два вида таких игр: игровая ситуация, когда ученика увлекает форма задания; математическая игра, когда ученика увлекает содержание задания.
Игровая ситуация. В подобных случаях внимание школьников привлекает необычная форма задания или неожиданная организация выполнения задания. Очень часто здесь присутствует соревновательный элемент. Возможности для создания игровых ситуаций чрезвычайно велики. Рассмотрим примеры.
Задумай число. Учитель предлагает каждому ученику задумать число и после этого дает указания, какие действия с этим числом надо произвести. В конце концов, учитель угадывает результат. Учащиеся заинтересованы, хотят узнать, в чем тут дело. Этому желанию и соответствует задание: обосновать «угадывание» ответа.
Назови формулу. Один из учащихся выходит к доске и берет у учителя карточку, на которой записана формула некоторой линейной функции. Один из учеников называет любое значение х. Ученик у доски записывает его в таблицу и, подставив это значение в формулу, записывают соответствующее значение у. Ему называют еще одно значение аргумента, он записывает его в следующую клетку и внизу пишет соответствующее значение функции. Ему могут задать еще несколько значений х. Выигрывает ученик, который первый назовет формулу, записанную на карточке.
Математическое лото. Эту игровую ситуацию можно использовать при проведении обобщающих уроков [3].
В барабан помещают шарики с номерами пунктов учебника, которые уже изучены. Класс делится на группы, обычно по рядам. Команды составляют по 4 – 5 вопросов по каждому пункту. Вызванный ученик крутит барабан, достает шарик, показывает номер. Соперники задают вопрос. Вопрос оценивается в 1 балл, ответ – в 3 балла. Участвуют все. Затем подсчитывается сумма баллов у каждой группы. Определяется группа победитель. Учащиеся повторяют материал с желанием и интересом.
Приемы занимательности, связанные с подачей задания. Приемы этой группы дают возможность то или иное задание облечь в занимательную форму, способствуя тем самым, развитию познавательной активности учащихся [2].
Математический герой. В урок вводится какой-либо математический герой, который или решает задание, или предлагает его для решения, или придумывает фокус и т.д.
Например, однажды Витя Верхоглядкин записал выражение 25• х• 4. Потом он вместо х стал подставлять в это выражение по очереди числа 13, 21, 39, 47. Получив значение каждого произведения, он очень удивился тому, что все числа оказались «круглыми». Не могли бы вы объяснить почему?
Необычная запись, чертеж, схема. Ярким примером данного приема является задание, связанное с занимательным квадратом. Занимательный квадрат – это квадрат, разбитый на 9 клеток; в каждую клетку записывается один элемент так, чтобы суммы или произведения всех элементов по любой горизонтали, вертикали удовлетворяли определенному условию ( например, были бы равны одному и тому же элементу).
Таким образом, вышеизложенное позволяет сделать следующие выводы:
1. Младший школьный возраст — это начало становления мотивации учения, от которого во многом зависит ее дальнейшая судьба в течение всего школьного возраста [5].
Учебная мотивация — это процесс, который запускает, направляет и поддерживает усилия, направленные на выполнение учебной деятельности. Это сложная, комплексная система, образуемая мотивами, целями, реакциями на неудачу, настойчивостью и установками ученика.
Отличие учебно-познавательных мотивации состоит в том, что она направлена не просто на приобретение информации о широком круге явлений окружающей действительности, а на усвоение способов действий в конкретной области изучаемого учебного предмета. Учебно-познавательные мотивы связаны с содержанием учебной деятельности.
Учебно-познавательная мотивация определяется такими факторами как образовательная система, организация образовательного процесса, субъективные особенности учащегося, педагога, системой его отношений к ученику и спецификой учебного предмета. Учебно-познавательная мотивация характеризуется направленностью, устойчивостью, динамичностью и побуждается иерархией мотивов, в которой доминирующими могут быть либо внутренние, либо внешние, широкие социальные мотивы.
2. В мотивационной сфере младшего школьника важное место занимают познавательные процессы, интересы, стремление преодолевать трудности в процессе учения, проявлять интеллектуальную активность, которые зависят от уровня его познавательной потребности и от содержания и организации учебного процесса.
Удовлетворение познавательных потребностей и потребностей учащихся в определенных социальных отношениях (с товарищами, коллективом) обеспечивает поддержание и развитие их положительной мотивации учения [1].
3. Игра, являясь условием нормальной жизнедеятельности детского коллектива, дает большие возможности для всестороннего развития детей. Элементы игры в процессе обучения вызывают у учащихся положительные эмоции, повышают их активность. Игровая деятельность способствует формированию всех сторон психики детей, их самостоятельности в постановке задач и выборе способов действия.
Математические игры и занимательные задачи, берущие на себя преимущественно познавательную нагрузку и функцию умственного развития, интересуют детей, что позволяет использовать их в качестве средства формирования и развития учебно-познавательной мотивации младших школьников; Интеллектуальные игры, способствуя развития у младших школьников мышления, памяти, внимания, творческих способностей, воспитанию наблюдательности и целеустремленности , дают возможность использования их как средство организации и облегчения учебной деятельности.
Список литературы
- Апетян, М. К. Психологические и возрастные особенности младшего школьника. / М. К. Апетян // Молодой ученый. — 2016. — №14. — С.38-41.
- Бареева, М. Н. Возрастные особенности детей младшего школьного возраста / М. Н. Бареева // Начальная школа. — 2015. — № 4. — С.42-48.
- Божович, Л. И. Проблемы развития мотивационной сферы ребенка: изучение мотивации поведения детей и подростков / Л. И. Божович, Л. В. Благонадежиной. — Москва: Академический проект, 2014. — 370 с.
- Жикалкина, Т. К. Система игр на уроках математики в 1 и 2 классах четырехлетней начальной школы / Т. К. Жикалкина. — Москва: Высшая школа, 2014. — 160 с.
- Минскин, Е. М. От игры к знаниям: Развивающие и познавательные игры младших школьников: пособие для учителя / Е. М. Минскин. — Москва: АСТ, 2014. — 210 с.
- https://nsportal.ru/nachalnaya-shkola/raznoe/2016/05/19/vypusknaya-kvalifikatsionnaya-rabota-po-teme-sozdanie-sbornika