УСТНОЕ МОНОЛОГИЧЕСКОЕ ВЫСКАЗЫВАНИЕ НА ЛИНГВИСТИЧЕСКУЮ ТЕМУ КАК СРЕДСТВО ДИАГНОСТИКИ ОВЛАДЕНИЯ УЧАЩИМИСЯ 4-5-Х КЛАССОВ ТЕРМИНОЛОГИЧЕСКИМИ ПОНЯТИЯМИ ПО МОРФЕМИКЕ
№2,
Педагогические науки
Козлова Марина Михайловна
Ключевые слова: УСТНОЕ МОНОЛОГИЧЕСКОЕ ВЫСКАЗЫВАНИЕ; ЛИНГВИСТИЧЕСКАЯ ДИАГНОСТИКА; РЕФЛЕКСИВНО-ОЦЕНОЧНЫЙ КОНТРОЛЬ; МОРФЕМНО-ТЕРМИНОЛОГИЧЕСКИЕ ПОНЯТИЯ; ORAL MONOLOGIC UTTERANCE; LINGUISTIC DIAGNOSIS; REFLEXIVE AND EVALUATIVE CONTROL; MORPHEMIC-TERMINOLOGICAL CONCEPTS.
Лингводидактические исследования по обобщению передового педагогического опыта обучения русскому языку в начальный период его усвоения показывают, что на развитие языкового чутья школьников, повышение их орфографической грамотности, культуры речи положительно влияют задания, упражнения, различного вида разборы, которые направлены на осознание грамматического строя языка, выявление его структуры и законов развития, раскрытие логики самого предмета.
Изучение лингвометодических основ непрерывного изучения морфемики в учебных курсах русского языка 4-х и 5-х классов позволяет констатировать следующее. Основу содержания школьного курса морфемики составляет ряд понятийно-терминологических положений, от реализации которых зависит эффективность процесса формирования морфемных понятий у обучающихся. Назовем основные из них:
— слово как структурно-семантическое единство взаимосвязанных частей (морфем);
— морфема как минимальная значимая часть слова, обладающая свойствами воспроизводимости и повторяемости;
— морфема как единство различных ее вариантов (морфов), обладающих общностью семантики, но различающихся (в связи с возможными историческими чередованиями звуков) фонематически;
— наличие двух основных типов морфем в современном русском языке: корневых и аффиксальных (приставка, корень, суффикс, окончание), различающихся по их месту и роли в составе слова, характеру выражаемого значения, обязательности / факультативности и т. д.;
— корень как основная, главная в структурном и семантическом отношениях часть слова, вокруг которой формируются все аффиксальные морфемы; два типа корней в зависимости от их аффиксального окружения: свободные и связанные;
— различие аффиксальных морфем, выполняющих словообразовательные, формообразовательные и реляционные функции.
Основные требования к организации работы над морфемным составом слова, способствующие более эффективному формированию морфемных понятий у учащихся 4-х и 5-х классов, обеспечиваются единством содержательно-целевых и процессуально-методических целей обучения. Взаимосвязь содержания и методического обеспечения осуществляется при следующих условиях:
1. Учитель должен, прежде всего, сам хорошо понимать лингвистическую сущность рассматриваемых понятий, знать систему и последовательность их изучения в начальном курсе русского языка; формируя каждое из понятий морфемики, необходимо оперировать не одним каким-либо признаком, а их комплексом.
2. При решении методических задач в центре внимания должен находиться не только полученный результат, но и выполняемый способ действия. При формировании грамматических понятий важно постоянно наблюдать за ролью морфем (за их «работой») в языке, за теми значениями, которое они вносят в слово. Решение лингвистических задач по морфемике — комплексный метод, способствующий развитию операций логического мышления учащихся.
3. Подбор вариантного дидактического материала строится на принципах доступности, системности, целесообразности и дифференцированной трудности языковых явлений и фактов. Использование памяток-рассуждений устных ответов учащихся способствует систематизации морфемных знаний и умений.
4. В процессе формирования понятий необходимо использовать, наряду с традиционными, такие методы работы, посредством которых школьники сами открывают изучаемые свойства понятий; использовать современные технические возможности презентации вербального и наглядного материала.
5. Понимание последовательности и специфики работы с морфемами необходимо учителю для того, чтобы он мог помогать учащимся преодолевать возникающие у них трудности при разборе слов по составу.
6. Для учителя в контроле и оценке учебной работы учащихся важно не только установление уровня овладения каждым учеником морфемными понятиями, но и выяснение причин установления данного уровня, с тем чтобы целенаправленно корректировать знания и умения учащихся по морфемике.
Любая методическая система, традиционно рассматриваемая как единство содержания, принципов и методов, средств и форм обучения, сегодня не мыслится без важнейшего ее компонента – диагностики. Лингводиагностика стала существенным элементом и в обучении русскому языку, его отдельным разделом и играет важную роль в развитии устной и письменной речи учащихся.
В практике работы школы утвердились разные формы, методы и приемы проверки результатов учебной деятельности обучающихся, обеспечивающих целенаправленность, систематичность, объективность контроля; всестороннюю проверку знаний, усвоение всех основных компонентов, их составляющих; оперативность проверки и ее своевременность; не только контролирующую, но и также обучающую и воспитывающую функцию проверки.
Эффективными являются формы опроса, которые делают неформальным контроль знаний, умений и навыков учащихся, органически вплетаются в конкретное содержание и вытекают из задач данного урока, изучение темы в целом.
Особое внимание в системе грамматической диагностики следует уделять монологическому высказыванию на лингвистическую тему, в основе которого лежит усвоенная учащимися научная информация. Овладение школьниками учебной разновидностью научного стиля способствует речевому, а значит, и общему их развитию. Необходимо постоянно иметь в виду, что от овладения лингвистической терминологией во многом зависит сознательность усвоения изучаемого материала.
Это могут быть задания такого типа: составить устное монологическое высказывание о роли приставки в составе слова; о правиле написания суффиксов –о и –а на конце наречий; о видах формообразующих суффиксов в глагольных формах и пр. Предлагаются задания на воспроизведение теоретического материала учебника с привлечением собственных примеров или примеров из домашнего упражнения либо эвристические задания по типу «Могут ли быть слова без корня?», «Зачем нужны словам окончания?» и т.п.
Обучая умению строить связное устное монологическое высказывание по морфемике, а затем и проверяя, насколько оно сформировано, целесообразно познакомить учащихся с критериями оценки их знаний, предложить примерные памятки-рассуждения понятийно-терминологического высказывания. Такие памятки не должны быть громоздкими и могут включать не более 3-5 пунктов:
1.Дай точное определение изученного термина.
2.Охарактеризуй основные функции терминологического понятия.
3.Приведи примеры слов по значению понятия (термина).
4.Следи за своей речью, правильностью и последовательностью ответа.
Одним из положительных моментов организации устного высказывания на лингвистическую тему является то, что учитель не только выявляет знания ученика по теме, но и определяет качество его монологической и диалогической речи, выявляет индивидуальные особенности мыслительной деятельности школьника.
Правильно понимая значение опроса у доски, учитель должен при этом спланировать свои действия и деятельность учащихся, которые в этот момент урока не привлекаются к ответу. Очень важно, чтобы слушание и оценивание ответа товарища было правильно организовано учителем.
Воспитание культуры восприятия ответа одноклассника на уроке, развитие умений анализировать и оценивать «чужое» высказывание – один из этапов работы над формированием умения воспринимать речь, умения строить «развертывающийся» учебный диалог.
Г. А. Богданова в учебном пособии «Опрос на уроках русского языка» отмечает, что на первых этапах обучения умению давать развернутую оценку ответа товарища учащиеся могут пользоваться памятками, указывающими, на что надо обратить внимание.
Памятка для анализа ответа товарища может быть следующая:
1. Соответствует ли ответ заданному вопросу?
2. Последовательно ли отвечал товарищ?
3. Можно ли считать его ответ полным, убедительным?
4. Достаточно ли было приведено примеров, фактов для подтверждения изложенных положений?
5. Были ли ошибки, недочеты по существу и по форме изложения?
Возможен и такой план анализа:
1. Каковы основные положения выступления? Правильно ли они изложены?
2. Был ли ответ по плану, есть ли в нем логические нарушения?
3. Достаточно ли было иллюстрированного материала?
4. Все ли было верно в ответе, все ли вам понравилось?
5. Какие ответы товарищу вы могли бы дать на будущее? [1, с. 16].
Высказывание на лингвистическую тему может завершаться самостоятельным или коллективным составлением таблиц, схем классификационного характера.
Проводить эту работу следует дифференцированно, учитывая уровень подготовленности учеников класса. Так, сильные ученики могут составлять такие таблицы, схемы самостоятельно, слабо успевающие по предмету школьники могут при работе пользоваться учебником, справочной литературой. При этом одному – трем учащимся может быть поручено выполнить задание на компьютере. Это даст возможность легко проверить правильность выполнения работы путем проецирования ее на интерактивную доску. Остальные школьники, сверяя свою работу с работой товарища, вносят в нее поправки, дополнения, а затем перечерчивают таблицу в специальную тетрадь, где у каждого ученика в течение ряда лет (начиная с 5-го класса или уже в начальных классах) накапливаются таблицы обобщающего характера по различным темам курса. Дальнейшая работа с составленной таблицей (или схемой) будет продолжаться и на последующих уроках как при устном, так и при письменном опросе, при выполнении тренировочных упражнений, при организации повторения, выполнении домашних заданий.
Необходимость формирования умений самоконтроля и самооценки учащихся как одного из общеучебных регулятивных умений предопределяет выбор средств рефлексивно-оценочного контроля.
Формы образовательной рефлексии, как отмечает Л. А. Фролова, могут быть вербальными (устное обсуждение, рассказ, высказывание теоретического характера в устной или письменной форме) и невербальными (графическое или в виде рисунков изображение языковых явлений) [2, с. 33-34].
Устные монологические высказывания развивают умение анализировать, наблюдать, сравнивать, выявлять причинно-следственные связи, способствуют самооценке ученика, выявлению пробелов в знаниях школьников.
Особенно важно иметь такие «сведения» о каждом ребенке при переходе из начальной школы в среднюю. Это поможет учителю русского языка в 5-м классе, во-первых, спланировать индивидуальную работу с учащимися по отдельным темам и разделам (в том числе и по морфемике), во-вторых, скорректировать уроки повторения в начале учебного года, а также при изучении тем, включенных в программу начального курса русского языка. Кроме того, анализ последующих работ и сравнение их с предыдущими результатами позволит проследить, есть ли продвижение у ученика в ликвидации тех пробелов, которые были зафиксированы в начале учебного года.
В системе учебной работы по морфемике устным монологическим высказываниям отводится не последняя роль в обеспечении систематичности обучения и эффективности контроля за качеством успеваемости учащихся.
Список литературы
- Богданова, Г. А. Опрос на уроках русского языка: Кн. Для учителя: Из опыта работы / Г. А. Богданова. – М.: Просвещение; Учебная литература, 1996. – 304 с.
- Фролова, Л. А. Организация самоконтроля на уроке русского языка в 4-м классе / Л. А. Фролова. // Начальная школа плюс До и После. – 2006. — № 9. – С. 33-37.