УДК 371
ОСОБЕННОСТИ РАЗВИТИЯ НРАВСТВЕННО-ЭТИЧЕСКИХ ПРЕДСТАВЛЕНИЙ МЛАДШИХ ШКОЛЬНИКОВ В ПРОЦЕССЕ ИЗУЧЕНИЯ ПОЭТИЧЕСКИХ ПРОИЗВЕДЕНИЙ О ДЕТЯХ
№25,
Педагогические науки
Тимофеева Анастасия Эдуардовна
Ключевые слова: НРАВСТВЕННО-КОМПЕТЕНТНАЯ ЛИЧНОСТЬ; НРАВСТВЕННЫЙ ОПЫТ; НРАВСТВЕННЫЕ И МОРАЛЬНО-ЭТИЧЕСКИЕ ПРЕДСТАВЛЕНИЯ; МЕТОДИЧЕСКИЕ ПРИЕМЫ ОБУЧЕНИЯ ВОСПРИЯТИЮ И АНАЛИЗУ ХУДОЖЕСТВЕННОГО ПРОИЗВЕДЕНИЯ; ПОЭТИЧЕСКИЕ ПРОИЗВЕДЕНИЯ ДЛЯ ДЕТЕЙ; МЛАДШИЕ ШКОЛЬНИКИ; A MORALLY COMPETENT PERSON; MORAL EXPERIENCE; MORAL AND MORAL-ETHICAL IDEAS; METHODOLOGICAL METHODS OF TEACHING PERCEPTION AND ANALYSIS OF A WORK OF ART; POETIC WORKS FOR CHILDREN; PRIMARY SCHOOL CHILDREN.
Одним из основных требований Федерального государственного образовательного стандарта начального общего образования и одновременно важнейшей задачей начального литературного образования является формирование нравственно-компетентной личности, проявляющей устойчивый интерес к чтению, обладающей навыками смыслового чтения и стремящейся к познанию окружающего мира через учебную, художественную литературу и фольклор. Урокам литературного чтения в развитии нравственно-этических мотивов и личностных позиций обучающихся принадлежит далеко не последнее место.
Многожанровое творчество лучших отечественных писателей и поэтов, представляющих классическое или современное художественное литературное творчество, доказывает, что литература, говоря словами Д. С. Лихачева, «помогает понять внутренний мир человека, его связь с природой, ощутить собственное нравственное начало, определяющее морально-этические позиции человека» [6, с. 43].
Для младших школьников приобщение к лучшим произведениям русской, советской и зарубежной литературы, литературы народов России, фольклорных произведений способствует приобретению нравственного опыта предшествующих поколений, развитию морально-этических качеств, эмоционально-ценностного отношения к окружающему миру. Именно через литературно-художественные источники, по выражению исследователя-методиста Л. И. Беленькой, читатели младшего школьного возраста начинают познавать окружающую действительность во всех её нравственных или безнравственных проявлениях, поскольку «во многих видах деятельности, в силу своего возраста и небольшого жизненного опыта, они не принимают непосредственного участия» [3, с. 64].
Определяя задачи предметного чтения в школе, К. Д. Ушинский писал: «На каждое произведение должно смотреть как на окно, через которое мы можем показать детям ту или иную сторону жизни» [10, с. 217]. При этом следует помнить слова Л. С. Выготского о том, что при прочтении художественного произведения «идет не просто усвоение прочитанного, но и осуществляется взаимодействие объективного содержания произведения с личным опытом, образами и представлениями человека» [5, с. 57].
В процессе восприятия, чтения и анализа художественных произведений, по словам М. П. Арнаудова, юные читатели не только обретают литературные предпочтения, но и реализуют собственный читательский выбор. Как отмечает исследователь, у школьника «накапливается опыт разнообразных читательских переживаний: различно окрашенных читательских эмоций – от восторга до грусти, связанных с проявлениями нравственности и формированием этических отношений» [2, с. 34].
Читательские умения – комплексные умения, каждое из которых представлено совокупностью взаимосвязанных «подумений», помогающих обучающимся раскрыть идейно-тематическую сущность литературно-художественного произведения, осмыслить с помощью различных методических приемов разные стороны художественного текста. К таковым относятся: изобразительно-выразительные (поэтические) авторско-языковые средства; сюжетно-композиционные особенности и логику развития сюжетной линии, особенности характера персонажей и их роли в развитии сюжета и композиции произведения; скрытую или явно выраженную авторской позиции.
Процесс формирования нравственно-этических представлений начинающих читателей на уроках литературного чтения ориентирован на развитие названных читательских умений.
Умения, формируемые на основе анализа образов-персонажей, наполняются конкретными нравственно-антонимическими смыслами: добро и зло, смелость и трусость, честность и бесчестие, правдивость и лживость, скромность и хвастливость, благородство и отсутствие его проявления, т. д.
Осмысление отношений между героями анализируемого произведения заставляет учеников задуматься о таких нравственно-этических категориях, как уважение к старшим, любовь к родителям, дружба и товарищество, взаимопомощь и взаимовыручка, правда и обман и т. п.
Организуя работу с литературно-художественными произведениями на уроках чтения, педагог должен не только учить описанию и анализу образов-персонажей, но и эмоционально-нравственному отношению учащихся к изображаемым героям: переживание радости, потому что зло наказано и герой одержал победу; возмущение от поступков «отрицательных» персонажей, осуждение тех, кто причиняет боль другим людям либо мешает им трудиться, учиться и т. п.; восхищение смелостью храбрых и совсем, казалось бы, «слабых» героев, которые в своих поступках не менее мужественны и честны, чем прославленные герои и т. д. Не менее важно учить детей обосновывать собственное мнение, приводить аргументы «в пользу» героя и / или «против» него.
Развитию деятельностного компонента в формировании нравственно-этических понятий младших школьников способствует моделирование ситуаций, например, «Как бы ты поступил на месте героя?», «Смог бы ты выполнить обещание, данное героем произведения?», «Хотел бы ты оказаться на месте персонажа?» и т. п.
Одним из необходимых условий закрепления нравственно-этических представлений в сознании обучающихся является наполнение детского словарного запаса нравственными и морально-этическими терминами. Понимание значений терминологических понятий и употребление их в уместных речевых контекстах – основа успешности работы по развитию нравственно-этических представлений младших школьников.
Система литературных вопросов и заданий учителя, направленных на морально-этическую оценку героев, их действий и поступков, черт характера и их внешнего проявления, на выявление личностного отношения учащихся к данному герою, факту, событию, должна способствовать более детальному и глубокому осмыслению основных нравственно-этических терминов.
Наибольший эффект в познании, осознании и закреплении нравственно-этических терминов и скрытых за ними нравственных и морально-этических норм и категорий достигается на уроках литературного чтения ввиду того, что ребенок имеет возможность «проиграть» их в литературных «ситуациях». Это, по словам О. В. Шараповой, происходит потому, младшие школьники учатся «соотносить имеющиеся у каждого из них представления с жизнью, с реальными поступками, с конкретным поведением» [11, с. 43].
Основным средством формирования и развития нравственно-этических представлений младших школьников на уроках литературного чтения выступают методические приемы обучения восприятию и анализу художественного произведения. Выбор методических приемов зависит от собственно литературоведческих и/или педагогических условий, то есть тех целевых установок, которые определяют последовательность анализа при прочтении какого-либо произведения, а также возрастных особенностей эмоционального восприятия литературно-художественного произведения со стороны обучающихся.
Поэтические произведения для детей и о детях, в отличие от прозы, обладают многими преимуществами перед другими произведениями поэтического жанра в аспекте развития нравственно-этических представлений учащихся. По мнению Н. Н. Светловской, эти преимущества, прежде всего, определяются их текстовым содержанием. Младшим школьникам хочется читать о своих сверстниках, оценивать их поступки, занятия, дружеские отношения и т. п.; выяснять причины ссор и разладов своих ровесников, их действий и поступков, которые не следует повторять.
Вторым, не менее важным преимуществом поэтических произведений о детях является их сравнительно небольшой объем по сравнению с рассказами, повестями (даже если они предлагаются для чтения в отрывках), сказками и т. д. Ввиду малого объема повествовательный сюжет поэтических текстов прост, динамичен и, как правило, по словам Н. Н. Светловской, «лежит на поверхности». В этом заключается третье преимущество детских сюжетно-повествовательных стихотворений. «Читателю как будто и не надо раздумывать над тем, что такое «хорошо» и что такое «плохо»; автор своим поэтическим рассказом сам сделал это за читателя, но сделал так искусно, ненавязчиво и незамысловато, что читающий школьник принимает все на свой счет, осознавая, что смысл поэтического произведения ему вполне понятен», — пишет Н. Н. Светловская [8, с. 86].
Следующее преимущество заключается в самой стихотворной форме детских поэтических произведений. Хорошие стихи быстро заучиваются, запоминаются, воспроизводятся и легко соотносятся с похожей жизненной ситуацией. «Совершая определенные действия и поступки, ребенок соотносит их с тем, что он читал, и с тем, что ему понравилось или не понравилось в поведении стихотворного героя или в его отношении к кому-либо или с кем-либо. Каждому ребенку хочется быть не просто хорошим, но и лучше, чем он есть в каком-либо отношении», — заключает в своих рассуждениях по поводу значимости детской поэзии в воспитании нравственных чувств и нравственного поведения Ю. В. Лушникова [7, с. 76].
К сказанному выше можно добавить также рифмованный слог стихотворной строки, что, по меткому выражению Н. М. Трофимовой, «создает легкость единства восприятия поэтических строф, их повествовательно-сюжетную целостность и законченность, заключенную в сравнительно небольшом словесном объеме» [9, с. 54].
Наконец, не менее важной особенностью детских стихотворных произведений о сверстниках, создающих преимущество перед другими жанрово-содержательными формами, является их нравоучительный смысл, определяемый знакомыми для детей жизненными ситуациями. «Не надуманность стихотворного сюжета детского стиха, но его жизненно-житейский смысл (действие происходит в школе, дома, на улице, во дворе, за городом на отдыхе и т. п.), такие же «герои», как и сам читающий ребенок, привлекают младшего школьника к чтению стихотворных произведений «детских» поэтов», — пишет Е. В. Адонина [1, с. 29].
Начиная с традиций классической русской поэзии, русские поэты обращались к созданию поэтических произведений для широкой детской аудитории или для детей определенных возрастных групп. Лучшие образцы «детских» стихотворных произведений находим у В. А. Жуковского («Жаворонок», «Птичка», «Котик и козлик», «Солнце и Борей»), А. С. Пушкина («У Лукоморья»), Н. Н. Языкова («Корабль»), Ф. И. Тютчев («Чародейкою зимою…», «Зима недаром злится…», «Конь морской»), А.А. Фета («Ворот», «Мама! глянь-ка из окошка…», «Кот поет, глаза прищуря…», «Рыбка», «Бабочка»), Н. А. Некрасова («Зеленый Шум», «Саша». «Крестьянские дети», «Мороз-воевода»), И. С. Никитина («Встреча зимы»), А. Н. Майкова («Ласточка», «Колыбельная песня», «Мать и дети»), И. З. Сурикова («Дети», «В ночном», «Детство», «Зима»), А. Н. Плещеева («Травка зеленеет…», «Мальчик и птичка», «Елка», «Зимний вечер», «Весна»); позднее – у А. А. Блока («Зайчик», «Ворона»), С. Черного («На санках с гор», «Слон», «Про девочку, которая нашла своего Мишку»), другие.
Нетрудно заметить, что классическая детская поэзия развивалась на «фоне» пейзажной лирики, что отражает общие тенденции становления поэтического творчества: природа издревле вдохновляла человека на изображение окружающего мира с помощью словесных образов.
Отечественная поэзия для детей советского периода, включающая произведения как русских поэтов, так и поэтов народов, населяющих Россию и другие республики, во всем мире признана лучшей и в содержательном, и в композиционном, и в структурно-языковом отношениях. «На признанные эталоны русского рифмованного слога и словесно-поэтического творчества для детей равняется вся мировая поэтическая традиция уже не одно десятилетие: и в постсоветский период, и на рубеже веков, и в истории развития современной литературы», — отмечает один из самых известных литературоведов современности Г. Н. Поспелов [4, с. 126].
Невозможно представить отечественную детскую литературу без творчества Я. Л. Акима, А. Л. Барто, В. В. Берестова, Е. А. Благининой, Б. В. Заходера, Л. М. Квитко, Ю. Н. Кушака, С. Я. Маршака, С. В. Михалкова, Ю. Мориц, В. Я. Орлова, Р. Я. Сефа, И. П. Токмаковой, К. И. Чуковского и многих других известных поэтов, творивших в жанре так называемой «поэзии для детей». Сюжеты представленные в их произведениях, не только просты и понятны детям младшего школьного возраста, но и не выражают явной назидательности, хотя и учат правилам этикетного общения с взрослыми людьми, родителями, бабушками и дедушками, учителями, товарищами и друзьями, одноклассниками и другими сверстниками, домашними любимцами, а также с окружающей живой и неживой природой.; дают «образцы» морально-нравственного и безнравственного поведения, выражения эмоциональных оценок происходящего с точки зрения «что такое хорошо и что такое плохо».
Представляя собой «промежуточный» жанр между прозой (по наличию сюжетно-повествовательной линии, диалогов действующих героев, движения сюжета, «интригующей» композиции в жанре рассказа или маленькой повести) и поэзией (форма стихотворной строфы, рифмованный слог и т. д.), стихотворные произведения для детей и о детях несут высокий морально-нравственный и этико-эстетический потенциал, необходимый для развития нравственных представлений обучающихся.
Формируя нравственно-этические представления младших школьников, учитель организует анализ поэтического произведения в совокупности трех факторов:
— через содержание и сюжетно-композиционные особенности произведения, характеры и поступки действующих персонажей;
— через эмоциональный фактор восприятия, эмоции и чувство сопереживания герою стихотворного произведения, доверия ему или неприятию его действий и поступков или (что еще хуже) злых мыслей и недобрых желаний;
— через выбор методов и приемов литературной работы при изучении поэтического произведения, а также продуктивных и репродуктивных форм организации предметной деятельности обучающихся на уроках литературного чтения.
Все три компонента в их взаимообусловленности должны способствовать раскрытию замысла поэта, главной мысли и идеи произведения, извлечь «тайный» подтекст, оставшийся за пределами литературного поэтического слова. Эта «тайна» есть не что иное, как жизненная ситуация, жизненные отношения, требующие нравственного осмысления младшими школьниками. Н. Н. Светловская пишет: «Полноценное восприятие не сводится к формированию своего понимания идеи произведения, оно предполагает переживание, принятие и непринятие авторской позиции» [8, с. 71].
Поскольку одним из читательских умений определяется умение воспринимать образно-поэтические средства языка литературно-художественного (стихотворного) произведения соответственно их текстовым функциям, учитель должен внимательно относиться к выбору приемов, направленных на развитие данного умения. Основные методические приемы названы в работах М. П. Воюшиной, Л. Ф. Климановой, А. Ж. Овчинниковой, О. В. Сосновской, Л. В. Строгановой и других методистов. К ним относятся: а) подбор синонимических выражений с целью осмысления детьми семантики слов и терминологических словосочетаний, обозначающих нравственные понятия и категории; б) стилистический эксперимент с целью выделения нравственно-этической лексики, используемой в авторском тексте; в) замена поэтических выражений антонимичными в целях сопоставления противоположных нравственных понятий; другие.
Умению воспроизводить в своем воображении картины жизни (нравственно-этические ситуации), созданные поэтом, способствуют методические приемы, направленные на понимание и коррекцию различия нравственной оценки прочитанного детьми… в связи с нравственной позицией автора. Такие приемы находим в методических публикациях ученых-методистов и учителей-практиков: А. В. Коротковой, Н. А. Серегиной, О. В. Чиндиловой и других. К ним относятся: словесное и графическое рисование фрагмента текста; подбор слов и словосочетаний либо прочтение «отрезков» детского стихотворения, в том числе связанного с толкованием нравственных и морально-этических «позиций» и настроения героев в процессе продвижения сюжетной линии; «диалог с текстом» («диалог с автором») через систему последовательных вопросов по прогнозированию его содержания в изучаемом аспекте и другие.
Во всех названных случаях особенно важен выбор фрагмента стихотворения, четверостишия, так как это должен быть эпизод, передающий эмоционально-нравственную, морально-этическую и / или нравственно-этическую «идею» произведения.
Установление причинно-следственных связей, видение логического развития действия, эмоционально-нравственной динамики произведения − наиболее сложное умение для детей младшего школьного возраста. Данное умение связано с умением определять композиционные особенности произведения, то есть, по Г. Н. Поспелову, «взаимную соотнесенность и расположение в тексте произведения единиц изображаемого (персонажей, сюжетных эпизодов, художественных деталей, частей произведения и т. п.) и речевых средств» [4, с. 82].
Наиболее эффективные приемы называют М. П. Воюшина, О. А. Обнорская, О. В. Соболева и другие: составление сюжетно-эпизодического плана; создание устного «журнала», словесного или графического «видеоклипа», отражающего эмоционально-нравственные оценки и нравственно-этическую «тональность» произведения по мере повествования автора; выразительное чтение, показывающее динамику эмоционального настроя и нравственных акцентов; прочтение слов и выражений, указывающих на причинно-следственные связи нравственных или безнравственных поступков героев, их этических воззрений; прием незаконченных предложений, предполагающих нравственно-этические выводы учеников и другие.
Умение воспринимать образы-персонажи (героев) и определять их место и роль в раскрытии идейно-тематического замысла произведения наиболее эффективно, по мнению М. П. Воюшиной и других исследователей, формируется на основе следующих методических приемов: подбор из текста стихотворения или выбор из предложенных учителем слов и словосочетаний, отражающих эмоциональное отношение юного читателя к персонажу, его действиям, поступкам, отношениям с другими героями; сопоставление размышлений, переживаний и поступков героев с позиции нравственно-этических представлений.
Необходимыми могут быть названы также следующие приемы: выразительное чтение по ролям с передачей интонации, соответствующей нравственности героя; драматизация стихотворения или отдельных эпизодов; составление рассказа от лица героя или о герое с целью осмысления его характера (поведения) в связи с постижением нравственной идеи произведения; стилистический анализ фрагментов текста; анализ вариантов прочтения отрывков текста, которые в наибольшей степени отражают нравственные черты героев, разными школьниками, выводы нравственного характера.
Уместны такие приемы, как графическое иллюстрирование. прослушивание и сопоставление музыкальных интерпретаций.
Пониманию авторской позиции, освоению идеи читаемого произведения способствуют, кроме названных выше, методические приемы, обобщающие результаты анализа стихотворного произведения. По мнению В. Г. Горецкого, Л. Ф. Климановой, М. В. Головановой, уместны для решения такой литературной «задачи»: прием сопоставления авторских и составленных детьми вариантов названия стихотворения; нравственно-этическая оценка прочитанного и т. п.
Одним из комплексных средств осмысления нравственных и морально-этических позиций автора и его героев являются творческие работы обучающихся по прочитанным детским стихотворениям: рассуждения-эссе, сочинения-миниатюры, нравственные этюды, нравственные «портреты» персонажей, этические ситуации и другие. Методика проведения таких мини-форм литературного творчества младших школьников представлена в методических публикациях периодических изданий для учителей начальных классов: «Начальная школа», «Начальная школа плюс До и После», «Русская словесность», «Русский язык в школе» и других; на проводимых в электронном формате форумах учителей начальных классов.
Таким образом, художественный и эмоционально-нравственный потенциал изучаемых произведений может быть реализован, если учитель не предлагает собственную позицию нравственного осмысления произведения, но учит детей переживать чувства, вызванные действиями и поступками героев, давать их эмоциональную оценку, исходя из освоенных представлений о нормах нравственности, соотносить авторскую идею с принятыми в обществе морально-этическими нормами и правилами соответственно изображаемым автором жизненным идеалам и ситуациям.
Это возможно при организации методически целесообразного анализа поэтического произведения с применением разнообразных методических приемов, направленных в то же время на совершенствование литературно-читательских умений младших школьников при решении задач развития нравственно-этических представлений обучающихся.
Возможности поэтических произведений о детях в развитии нравственных представлений младших школьников, участвующих в опытно-экспериментальном исследовании, были оценены как положительные. Представления детей о нравственно-этических категориях наполнились конкретным содержанием и сопровождались эмоционально-эстетической оценкой. Суждения школьников носили не только ситуативно-контекстный (обусловленный анализом изучаемого поэтического произведения), но и рефлексивный характер, что указывает на эффективность использования поэтических произведений о детях в развитии нравственно-этических представлений обучающихся.
Список литературы
- Адонина Е. В. Поэты из страны детства: читаем стихи А. Л. Барто, Е. А. Благининой, С. Я. Маршака, С. В. Михалкова / Е. В. Адонина // Начальная школа. — 2012. — № 4. — С. 28-31.
- Арнаудов М. Н. Психология литературного творчества / М.Н. Арнаудов – М.: Наука и искусство, 2012. – 192с.
- Беленькая Л. И. Ребенок и книга: о читателе восьми – девяти лет / Л. И.Беленькая. – М.: Книга, 1999. – 117 с.
- Введение в литературоведение / Под ред. Г. Н. Поспелова. – М.: Высшая школа, 2014. – 389 с.
- Выготский Л. С. Педагогическая психология / Л. С. Выготский. — М.: АСТ, 2008. — 671 с.
- Лихачев Д. С. Письма о добром и прекрасном / сост. Т общ. Ред. Г. А. Дубровской. – М.: Азбуковник, 2017. – 238 с.
- Лушникова Ю. В. Формирование нравственно-этических представлений младших школьников на уроках литературного чтения / Ю. В. Лушникова. – М.: Просвещение, 2014. – 216 с.
- Светловская Н. Н. Нравственное воспитание младших школьников в процессе обучения чтению / Н. Н. Светловская // Начальная школа. – 2013. =№ 10. –С. 27-29.
- Трофимова Н. М. Нравственные ориентиры младшего школьника при чтении «детских» поэтических произведений / Н. М. Трофимова. – М.: педагогика, 2011. –237 с.
- Ушинский К. Д. О нравственном элементе в русском воспитании // Избранные труды. В 4 кн. Кн. 1: Проблемы педагогики / К. Д. Ушинский. – М.: Дрофа, 2015. – С. 191-239.
- Шарапова О. В. Особенности нравственного воспитания на уроках чтения / О. В. Шарапова // Начальная школа. − 2013. − № 1. – С. 42-47.