УДК 371

ОСОБЕННОСТИ РАЗВИТИЯ КОММУНИКАТИВНО-ДИАЛОГИЧЕСКИХ УМЕНИЙ ДЕТЕЙ МЛАДШЕГО ШКОЛЬНОГО ВОЗРАСТА В УЧЕБНОМ ПРОЦЕССЕ

№25,

Педагогические науки

Кузюкова Юлия Владимировна


Научный руководитель: Козлова М.М., старший преподаватель ХГУ им. Н.Ф. Катанова институт непрерывного педагогического образования.


Ключевые слова: КОММУНИКАТИВНОЕ РАЗВИТИЕ; КОММУНИКАТИВНО-ДИАЛОГИЧЕСКИЕ УМЕНИЯ; ДИАЛОГИЧЕСКАЯ РЕЧЬ; ЭФФЕКТИВНЫЙ УЧЕБНЫЙ ДИАЛОГ; МЛАДШИЕ ШКОЛЬНИКИ; COMMUNICATIVE DEVELOPMENT; COMMUNICATIVE AND DIALOGIC SKILLS; DIALOGIC SPEECH; EFFECTIVE EDUCATIONAL DIALOGUE; PRIMARY SCHOOL CHILDREN.


Аннотация: В статье представлен педагогический и лингводидактический анализ взаимосвязанных групп коммуникативно-диалогических умений в соотношении собственно-коммуникативной, интерактивной и перцептивной сторон их проявления и формирования у детей младшего школьного возраста в учебном процессе; показаны структурно-смысловые компоненты, способствующие развитию диалогической речи младших школьников в их единстве.

Процесс развития коммуникативно-диалогических умений обучающихся подразумевает взаимосвязанное развитие всех направлений этого многоаспектного процесса: мотивацию необходимости учиться правильному ведению диалога, формирование вербально-невербальных, интерактивных и рефлексивно-перцептивных коммуникативно диалогических умений, лежащих в основе построения эффективной диалогической речи, воспитание привычек нравственно-этического поведения в процессе диалогического общения, оценочную деятельность школьника в процессе развития коммуникации.

Соотношение этих аспектных сторон, как и успешность организации работы по совершенствованию коммуникативно-диалогических умений младших школьников, обусловлены рядом психолого-педагогических факторов, основными из которых являются:
− знание учителем начальных классов возрастных психологических и психофизиологических особенностей развития познавательных процессов обучающихся;
− понимание психолого-педагогических условий организации образовательного процесса в аспекте исследуемой проблемы и возможностей реализации этих условий в отношении конкретной предметной дисциплины;
− осознание сущности коммуникативно-диалогических умений, формируемых у младших школьников.

Рассмотрим каждое из названных условий в аспекте изучаемой проблемы.

Требованиями Федерального государственного образовательного стандарта начального общего образования в структуре реализации метапредметных результатов освоения основной образовательной программы определяется «осознанное и активное использование обучающимися речевых средств разных языковых уровней… для решения коммуникативных, информационно-регулятивных и познавательных задач» [10, с. 8]. На начальной ступени обучения в школе данное требование не может быть реализовано вне готовности младших школьников «слушать собеседника и вести диалог»; «признавать возможность существования других, отличных от собственной точек зрения и права каждого иметь свою точку зрения»; «излагать свое мнение и аргументировать свою точку зрения на оценку событий» [10, с. 8].

Практическое решение названных задач в учебной и жизненно необходимой деятельности при формировании функционально грамотного выпускника начальной школы, в свою очередь, требует подготовки развитой в речевом отношении личности во всех ее функционально-содержательных разновидностях – устной, письменной, монологической, диалогической, а также научения обучающихся механизмам порождения и восприятия речи: говорения и слушания, письма и чтения.

Понятия «диалог» и «диалогическая речь» являются междисциплинарными и употребляются в различных областях гуманитарного знания в вариативных терминологических формулировках.

Тем не менее, различные терминологические определения данных понятий строятся на общем тезисе, четко сформулированном О. М. Казарцевой : диалог – это «генетически исходная и наиболее развитая форма непосредственного общения («Я и собеседник»)» [2, с. 237]. В коммуникативном аспекте особенность взаимодействия формулы диалога, по выражению О. М. Казарцевой, заключается в том, что «в его основе лежит диалогическое единство: выражение мыслей и их восприятие, реакция на них, что находит отражение в структуре диалога» [2, с. 238].

Таким образом, с точки зрения теории коммуникации, диалог характеризуется взаимно чередующимися, непосредственно следующими друг за другом и взаимообусловленными высказываниями двух (и более) лиц – участников коммуникативного акта. Каждый из участников диалога попеременно выполняет две коммуникативных функции: выступает то в роли посылающего информацию (говорящего, адресанта), то в роли принимающего информацию (слушающего, адресата). Результатом обмена репликами выступают комбинированные информационные высказывания, содержание которых обеспечивается целевыми установками и намерениями участников диалога.

В педагогическом аспекте учебный диалог понимается как процесс и как метод обучения. Как процесс, учебный диалог, по определению Ю. С. Курганова, это «субъект – субъектное взаимодействие учащихся (учителя и учащегося), перерастающее в продуктивное учебное сотрудничество» [3, с. 51]. С другой точки зрения, учебный диалог определяется как поисковый метод, предполагающий, что «изложение учебного материала преподносится как проблема, требующая от обучающихся самостоятельного разрешения или «открытия», которое нужно сделать им самим» [6, с. 444]. Таким образом, данный метод обеспечивает вовлечение обучающихся в «процесс самостоятельного приобретения знаний, поиска и исследования информации» [6, с. 444].

В основе учебного диалога как педагогической категории во взаимосвязи двух его значений (процесса и метода обучения) лежит диалогическая речь, то есть форма связной устной речи, при которой «происходит непосредственный обмен высказываниями между двумя или несколькими лицами» [7, с. 97].

Основные правила построения эффективного диалога в лингвистической дидактике (О. М. Казарцевой, Т. М. Вижанковой и другими) формулируются как совокупность личностно-речевых требований: «а) сообщение подается последовательно (подготовка к восприятию – обоснование – непосредственное содержание); б) реплики соответствуют теме разговора; в) высказывания собеседников отвечают требованиям ясности, недвусмысленности, целостности и последовательности речи; г) смысловые части разговора «нацелены» на обратную связь» [2, с. 6].

Но речь не только диалогична по форме организации и целенаправленна по своему функциональному назначению, но также ситуативно и контекстно обусловлена, поскольку выбор языковых средств для осуществления продуктивного общения обусловлен речевой ситуацией: её задачами, условиями общения, речевыми характеристиками партнеров, временем, местом, темой беседы и т. п.

По исследованиям А. А. Леонтьева, полноценное общение может состояться, если каждый из участников диалога принципиально располагают рядом взаимосвязанных умений: «…уметь быстро и правильно ориентироваться в условиях общения; «…уметь правильно спланировать свою речь, правильно выбрать содержание акта общения»; «…найти адекватные средства для передачи этого содержания»; наконец, «…уметь обеспечить обратную связь» [4, с. 33].

Поскольку процесс общения – это только двусторонний процесс, даже если адресат и адресант находятся в дистантно-неконтактной позиции, а не в непосредственном контакте, при отсутствии или нарушении какого-либо из последовательных ступеней-компонентов, как отмечает А. А. Леонтьев, акт общения будет неэффективным или вообще не состоится.

Определяя конкретный состав личностно-коммуникативных (в широком смысле) и коммуникативно-диалогических (в более узком смысле) компетенций, формируемых у младших школьников в процессе учебной деятельности, но рассматриваемых одновременно в ряду социально обусловленных и социально необходимых умений, необходимо проанализировать научные и учебно-методические публикации последних десятилетий в аспекте изучаемой проблемы.

Наиболее интересны в этом отношении исследования И. А. Гришановой, О. М. Казарцевой, А. А. Максимовой, Г. А. Цукерман и других отечественных ученых в области психолого-педагогического и лингвистического сопровождения коммуникативного развития детей, обучающихся на начальной ступени общеобразовательной школы [1; 2; 5; 9]. Авторы, анализируя и обобщая результаты «классических» исследований в этой области психолого-педагогических и лингвометодических знаний, предлагают и обосновывают перспективные педагогические позиции по формированию и развитию личностного диалогического опыта и коммуникативно-диалогических компетенций (умений) детей младшего школьного возраста.

Комплексный подход в рассмотрении сущности коммуникативно-диалогических компетенций (умений) обучающихся представлен в работах О. М. Казарцевой. По определению автора, коммуникативная компетентность, включающая последовательно формируемые в системе личностные коммуникативно-диалогические умения как результат социального научения, «охватывает не только знание языковой системы и владение языковым материалом (речью), но и соблюдение социальных норм речевого общения, правил коммуникативного (речевого) поведения» [2, с. 9].

Определяя сущность коммуникативно-диалогических компетенций, О. М. Казарцева выделяет «знания, умения и навыки, необходимые для понимания чужих и порождения собственных программ речевого поведения, адекватных целям, сферам, ситуациям общения» [2, с. 10]. А. А. Леонтьев в исследованиях, посвященных лингвистике и психологии диалогового общения, дает более расширенное определение коммуникативной компетенции через перечисление основных ее структурно-содержательных компонентов. Это речеведческие знания, аналитико-текстовые умения и собственно коммуникативно-диалогические умения, то есть «умения и навыки речевого общения применительно к сферам и ситуациям общения, с учетом адресата, цели, собственных коммуникативных намерений и намерений коммуникантов (партнеров по коммуникации» [4, с. 10].

Исходя из положения о том, что основу коммуникативной компетентности составляют коммуникативно-диалогические умения, А. А. Максимова дает терминологическое определение этому понятию: «осознанные коммуникативные действия, образуемые сознательно на основе знаний о коммуникативной диалогической деятельности, и способность правильно строить свое поведение (диалог) в соответствии с задачами коммуникации, и рефлексивные умения по оценке собственных речевых действий в процессе построения диалога, как и аналогично действий партнера-собеседника» [5, с. 1].

Из определения А. А. Максимовой следует, что коммуникативно-диалогические умения имеют многокомпонентную структуру и, подобно коммуникативно-диалогическому процессу в целом, включают когнитивный, поведенческий и эмоционально-волевой компоненты в их единстве и взаимодействии и в сочетании с рефлексивно-оценочными умениями. Это важно учитывать при диагностике и оценке уровня сформированности коммуникативно-диалогических умений обучающихся.

Коммуникативно-диалогические умения, по выражению А. А. Максимовой, – это сложные умения. Они «раскладываются» на более простые умения и, в отличие от последних, совершенствуются «в сторону мастерства, творчества», а не связаны «с приобретением свойств навыка» [5, с. 1].

По классификации А. А. Максимовой, в содержательном плане коммуникативно-диалогические умения сочетают в себе информационно-коммуникативные, регуляционно-коммуникативные и аффективно-коммуникационные группы умений.

Информационно-коммуникативные умения включают коммуникативно-речевые (вербально-речевые и невербальные) средства передачи информации другим людям и выражения рефлексивно-оценочных суждений младших школьников, например, выражать приветствие, просьбу, поздравление, приглашение, вежливое обращение и т. п.; соотносить средства вербального и невербального общения, т. п.

Регуляционно-коммуникативные умения включают умения «по достижению общей цели, организации и осуществлению совместной деятельности» и выступают «предпосылкой коммуникативно-деятельностного общения младших школьников» [5, с. 32]. Эти действия в процессе диалога предполагают само- и взаимоконтроль, логическую последовательность и рациональность способов выполнения совместных заданий; принимать полученную информацию; оценивать результаты совместной коммуникативной деятельности, в том числе высказывать согласие/несогласие, одобрение/неодобрение, нужные пожелания и т. п.

В группе аффективно-коммуникативных умений на первый план выходят эмоционально-ценностный и рефлексивно-оценочный компоненты, По мнению И. А. Гришановой, «строить и вести диалог в процессе общения на уровне партнерских отношений невозможно без эмоционально положительного «настроя» и взаимного проявления эмпатических чувств обеих сторон» [1, с. 54].

Обобщающими в этом ряду, вслед за Г. А. Цукерман и Д. Б. Элькониным, называются рефлексивно-оценочные коммуникативно-диалогические умения, способствующие осознанию эффективности диалогического взаимодействия в процессе общения.
Несколько иная позиция в определении состава коммуникативно-диалогических умений младших школьников представлена в работах О. М. Казарцевой, Г. М. Кучинского, Г. А. Цукерман,

Как известно, коммуникативная направленность процесса общения в учебной и других видах деятельности выступает как результат достижения обучающимися определенного уровня коммуникативной компетентности, то есть, по Л. Д. Столяренко, «способности устанавливать и поддерживать необходимые контакты со сверстниками, взрослыми людьми в целях эффективного совместного решения проблемы» [8, с. 397]. Таким образом, построение эффективного целенаправленного диалога в процессе педагогического общения, как и совершенствование коммуникативных универсальных учебных действий, по исследованиям психологов, возможно, если педагог исходит из трех взаимообусловленных аспектов: коммуникативного, интерактивного и перцептивного.

По теории эффективной коммуникации, основные идеи которой были заложены в работах Н. И. Жинкина, А. Н. Леонтьева, А. А. Леонтьева, С. Л. Рубинштейна, Д. Б. Эльконина и других известных психологов и детально разработаны в современных исследованиях по теории коммуникации и особенностях организации диалогического процесса общения, выделяют три условных группы коммуникативно-диалогических умений. Эти умения, по классификации Г. А. Цукерман (позднее в определенной вариативности – по классификации О. М. Казарцевой) определяются как собственно-коммуникативные диалогические умения, интерактивно-коммуникативные диалогические умения, перцептивно-коммуникативные диалогические умения [см., напр.:2; 9].

1.Условно первая группа коммуникативно-диалогических умений (по определению Г. А. Цукерман, «собственно-комуникативных диалогических умений») включает знание обучающихся о функциональном использовании вербальных и невербальных средств в процессе передачи информации от одного лица другому (группе лиц) и формирование (развитие) умений использования в процессе осуществления диалога вербально-речевых и невербальных средств общения.

2. Условно вторая группа коммуникативно-диалогических умений (по Г. А. Цукерман, «интерактивно-комуникативных диалогических умений») включает знания обучающихся о правилах построения диалогической речи и умения строить диалог, направленный на достижение общих целей, даже при наличии различных задач общения.

3.Условно третья группа коммуникативно-диалогических умений (по терминологии Г. А. Цукерман, «перцептивно-коммуникативных диалогических умений») сопровождается эмпатией, рефлексивной оценкой, установкой на целенаправленное достижение общих результатов в процессе вербального диалога.

Формирование трех групп коммуникативно-диалогических умений возможно и необходимо только во взаимосвязи и взаимообусловленности составляющих их структурно-смысловых компонентов.

Главное: неотъемлемой особенностью всех видов коммуникации (за исключением монолога) является их диалогичность, что обусловлено основной функцией речи – ее информационной направленностью.

Несомненно, в процессе формирования коммуникативно-диалогических умений младших школьников, учитель должен быть ориентирован на возможности и особенности развития основных психических и познавательных процессов детей этой возрастной группы, знать педагогические основы организации урочной или внеурочной деятельности, в рамках которой этот процесс осуществляется. При таком условии развитие взаимообусловленных коммуникативно-диалогических умений младших школьников в процессе учебной деятельности может стать более эффективным.


Список литературы

  1. Гришанова И. А. Коммуникативная успешность младших школьников: теоретический и практический аспекты: монография / И. А. Гришанова. – М.-Ижевск: Ин-т компьютерных исследований, 2014. – 136 с.
  2. Казарцева О. М. Культура речевого общения: теория и практика обучения: Учебное пособие/ О.М. Казарцева. – М.: Флинта, Наука, 2018. – 496 с.
  3. Курганов С. Ю. Ребенок и взрослый в учебном диалоге / С. Ю. Курганов. – М.: Владос, 2010. – 202 с.
  4. Леонтьев А. А. Психология общения / А. А. Леонтьев – М.: Просвещение, 2007. – 365 с.
  5. Максимова А. А. Развитие коммуникативных умений младших школьников в сюжетно-ролевых играх / А. А. Максимова // Начальная школа плюс До и После. – 2005. – № 1. – С. 1-5.
  6. Педагогика: Большая советская энциклопедия/ сост. Е. С. Рапацевич – М.: Современное слово, 2015. – 720 с.
  7. Розенталь Д. Э. Словарь-справочник лингвистических терминов: Пособие для учителей / Д. Э. Розенталь, М. А. Теленкова. – М.: Просвещение, 2016. – 543 с.
  8. Столяренко Л. Д. Психология / Л. Д. Столяренко. – Ростов н/Дону: «Феникс», 2008. – 448 с.
  9. Цукерман Г. А. Обучение учебному сотрудничеству / Г. А. Цукерман // Вопросы психологии. – 2009. – № 3. – С. 25-29.
  10. Федеральный государственный образовательный стандарт начального общего образования // Завуч начальной школы. – 2011. – № 1. – С. 4-45.