УДК 37.013
ВОСПИТАНИЕ НРАВСТВЕННОГО ОТНОШЕНИЯ К ОБЩЕСТВЕННО-ПОЛЕЗНОМУ ТРУДУ: КРАТКИЙ РЕТРОСПЕКТИВНЫЙ АНАЛИЗ И ЭВОЛЮЦИЯ ПОНЯТИЯ В ИСТОРИИ ПЕДАГОГИЧЕСКОЙ МЫСЛИ
№25,
Педагогические науки
Крыжановская Любовь Валерьевна
Ключевые слова: ИСТОРИКО-ПЕДАГОГИЧЕСКИЕ КОНЦЕПЦИИ ТРУДОВОГО ВОСПИТАНИЯ; ОБЩЕСТВЕННО ПОЛЕЗНЫЙ ТРУД; НРАВСТВЕННОЕ ОТНОШЕНИЕ; НРАВСТВЕННАЯ ДИСЦИПЛИНИРОВАННОСТЬ; МЛАДШИЕ ШКОЛЬНИКИ; HISTORICAL AND PEDAGOGICAL CONCEPTS OF LABOR EDUCATION; SOCIALLY USEFUL WORK; MORAL ATTITUDE; MORAL DISCIPLINE; YOUNGER STUDENTS.
В настоящий период проблема воспитания нравственного отношения подрастающего поколения к общественно полезному труду не только не потеряла своей актуальности, а лишь обострилась. Современные школьники стали более активны, инициативны, свободны в выражении своего мнения, в поступках и отнюдь не склонны к безусловному следованию дисциплинарным правилам общественной жизни, с одной стороны. С другой стороны, они отличаются социальной незрелостью, их видимая независимость и самостоятельность чаще всего обусловлена зависимостью от «гаджетов» и авторитетного «мнения» информационной сети Интернет. Данные обстоятельства вызывают серьезную озабоченность, поскольку негативно влияют на качество обучения и, как следствие, на уровень образованности и воспитанности обучающихся. В этих условиях большую значимость приобретает изучение и переосмысление проблемы формирования нравственной дисциплинированности детей младшего школьного возраста и младших подростков, выявление причин и педагогических условий, обеспечивающих эффективность развития данного качества, которое, в большей степени, чем другие личностные характеристики, способствует развитию потребности ребенка в общественно полезных трудовых делах.
Одним из эффективных способов понимания первопричин и определения наиболее действенных механизмов и средств решения поставленной проблемы является обращение к историко-педагогическому анализу ценностно-смыслового содержания ключевых понятий «нравственное отношение» и «общественно полезный труд».
В известном смысле, понимание нравственного отношения к труду является отражением и реализацией потребностей человеческого общества в людях определенного типа. Становление и развитие данного понятия, очевидно, представляет непрерывный процесс, темпы которого обусловлены (как может показать даже поверхностный ретроспективный анализ) историческими реалиями, уровнем развития общества, степенью развитости самого человека. Проблема состоит в том, чтобы органически вписать ценностно-смысловые изменения понимания сущности данной категории в логику культурно-исторического процесса, выделить наиболее важные этапы эволюционно-исторических преобразований содержания понятия, сформулировать особенности соответствующих педагогических систем и механизмов воспитания нравственных идеалов в общественно полезной трудовой деятельности младшего школьника.
Краткий обзор некоторых отечественных и зарубежных философско-исторических концепций, осмысление перспективных теоретических представлений, отражающих педагогическую практику прошлого, может помочь рассмотреть специфическую природу нравственного отношения к труду, социально обусловленный характер содержания этого понятия.
Основные идеи, на которых раскрывается сущностные характеристики нравственности и нравственного отношения к окружающему миру, обществу и человеку известны с незапамятных времен. Известно, что культуру, философию, образование античного мира пронизывает общее стремление к порядку, предопределенному законами природы или волею богов. В соответствии с этим содержание терминов «нравственное отношение», «общественный труд» также раскрывается в безусловном, безоговорочном подчинении правилам и нормам, которые, с одной стороны, узаконены государством, с другой, вырабатываются древнейшей философией, развивающейся в соответствии с законами своего времени.
Поскольку античный идеал вообще сводится к преклонению перед строгой моральной дисциплиной, на разных ступенях афинской школы устанавливаются жесткие нравственные правила поведения для детей и господствует суровая дисциплина, построенная на основе прямого подавления и насилия при нарушении этих правил. Это подтверждается анализом античных источников в исследованиях В. Ф. Асмуса, Г. Е. Жураковского и других [6]. Трудовое воспитание в этом яду не является исключением. «Там, где благостный труд, там чистая нравственность и правдивая мораль», — говорили древние философы.
С переменой условий существования, в процессе принципиальных изменений человеческих идеалов и ценностей эпохи христианского средневековья меняется характер, социальный смысл, понимание сущностных характеристик нравственности. Столкнувшись с идеей приобщения к вечности бессмертной души, человек вынужден менять себя и свое поведение. Нравственная дисциплинированность и трудолюбие каждого христианина в этот период приобретает особую структуру: при аскетизме и жесткости – наличие свободы выбора, но «…свободы не природной как в античности, а духовной» (Н. А. Бердяев, А. Я. Гуревич и др.) [1 , с. 37]. По утверждению Н. А. Бердяева, «проблема соотношения веры и разума в период средневековья сочетается с внешней аскетической дисциплиной, помогающей внутренне подобрать и сосредоточить морально-духовные силы человека» [1, с. 98].
Под терминологическим словосочетанием «нравственная дисциплинированность» в эту эпоху, по свидетельству Д. Г. Бертрама, понимается необходимость безоговорочного добровольного согласия на труд во имя блага всех окружающих людей, не исключая самого трудящегося индивида. Это объяснялось тем обстоятельством, что факт трудового самопожертвования представлялся средневековому человеку как часть земных страданий божьего посланника на Земле [2, с.23-34] Изучая особенности наказаний в разные периоды развития общества, исследователь говорит о том, что в период средневековья мальчиков «…наказывали не за плохое поведение, леность, невнимание или неповиновение, их били на основании укоренившегося убеждения, что учеников нужно пороть» [2, с. 245]. То есть телесные наказания в средневековых школах служили не средством дисциплинирования, а для очищения души ребенка от греха через перенесенные физические боль и страдания.
Вызывает интерес и мысль Н. А. Бердяева о том, что «средневековье дисциплинировалось формировалась в труде двояким путем – в монашестве и в рыцарстве» [1, с.47]; причем в обоих случаях труд определялся средством очищения от недостойных помыслов и поступков человека.
Ренессансное отношение к нравственному труду человека (в отличие от средневековой точки зрения) характеризуется тем, чтобы выявить земное предназначение человека. Это время является, по общепризнанному мнению, эпохой великих противоречий и испытанием человеческой свободы. Теоретики эпохи Возрождения переносят критерии красоты, которая начинает рассматриваться как земное образование, на человеческую деятельность. Отсюда и высокие требования к манерам поведения как «куртуазным» (то есть «особо изысканным»), и регламентация взаимоотношений в обществе, и некоторая условность понятия «дисциплина», на которое оказывает влияние философия гуманизма данного исторического периода, и определенная разносторонность понимания нравственного отношения к физическому и духовному труду в научных и философских трактатах.
Гуманисты впервые дают теоретическое обоснование многих основополагающих общечеловеческих ценностей, по существу, определяя перспективы научных изысканий будущего, в том числе и в отношении гуманистической сущности и социально-педагогического содержания нравственного (во благо общества) труда. Человеческое достоинство, благородство, отрицательное отношение к физическому насилию, стремление к гармонии души и физического естества, духовного и материального – эти и многие другие проблемы определяют развитие ценностно-смыслового содержания понятий «нравственный труд», «общественно-направленный труд», «благостные дела».
Несмотря на то что гуманистические идеалы и основные принципы педагогики Возрождения находились в противоречии с характером реальной общественной жизни, наиболее точной характеристикой понимания гуманистического назначения и смысла изучаемого понятия в педагогическом смысле стала обоснованная Я.А. Коменским классно-урочная система, в которой гуманистическое содержание трудовой дисциплины раскрывалось через ее высокое предназначение: «…школа без дисциплины, что мельница без воды» [7,с.123]. Основной задачей дисциплины как свойства вообще, основанного на гуманистическом принуждении, и как личностной характеристики он считает побуждение предупредительности по отношению к ближнему, бодрости по отношению к труду и выполнения жизненных задач [7, с. 83-112].
В качестве главных средств воспитания учебной дисциплинированности Я. А. Коменский называет хороший пример, ласковое слово и искреннее расположение. С другой стороны, чтобы ученик не относился к дисциплине с пренебрежением, необходимы наставления, увещевания, иногда выговоры. И наконец, строгостью, а в исключительных случаях, наказаниями, следует склонять детей к повиновению. Следует устроить так, чтобы человек каждое дело делал не по принуждению, а по собственной воле и влечению. Внешних побуждений для этого не требуется, каждый их носит в себе. Чтобы достичь этого, считает Я. А. Коменский, необходимо раньше начинать упражнения в движении и деятельности, позволять детям всегда что-то делать, за исключением неположенного, учить их все делать с желанием и без лени, но главное — с конкретной целью.
Поддерживая идеи Я. А. Коменского в целом, в эпоху позднего Возрождения Дж. Локк трактует процесс воспитания трудовой нравственности в широком социальном и философском контексте взаимодействия личности и общества. Связывая поведении е ребенка с формированием его нравственного сознания, Дж. Локк рекомендует опираться на убеждения, обращая внимание на то, что дети хорошо воспринимают доступные их уровню доводы, чувствительны к одобрению или порицанию, усваивают наглядные примеры поведения взрослых и т.п. [8, с. 169-171]. Отвергая авторитарное давление на детей, он устанавливает зависимость поведения от мотивов, пытается выявить механизмы управления ими, в том числе через формирование у личности внутренней потребности в активном утверждении в себе нравственных принципов, прежде всего, через трудовую деятельность.
В процессе дальнейшего развития человеческой цивилизации, в эпоху классицизма и неоклассицизма, делается немало попыток рассмотреть проблему соотношения прав и обязанностей, свободы и необходимости, свободы и дисциплинированного труда в их диалектическом единстве.
Не останавливаясь на анализе всех подходов, рассмотрим в качестве наиболее характерного примера классическую позицию И. Канта, которая формировалась под влиянием демократических идей теории свободного и естественного воспитания Ж.-Ж. Руссо. Подчеркивая, что трудовая дисциплина не есть что-то рабское, немецкий философ разрабатывает специальный алгоритм трудового дисциплинирования ребенка, чтобы «приучить его подчиняться законам человечности и предписанием разума». При этом в соответствии со своей философской теорией он рассматривает дисциплину абсолютную, основанную на идее «категорического императива» (высшего нравственного закона о всемирном трудолюбии), и добровольную, исходящую из доверия («практический императив»: практические правила и законы человеческого общежития, формирующиеся в физическом труде на благо общества и в духовности каждого человека) [3, с. 14-16, 34-36].
Обострение социальных противоречий, начиная с конца XIX– начала ХХ веков, как подчеркивается в ряде исследований, разрушает систему традиционных ценностей, выявляя свою нигилистичность и, вместе с тем, веру в категорию разума, утрачиваются жизненные основания и смыслы (Г.Б. Корнетов, Ф. Ницше, П. Сорокин и др.). Такое состояние общества приводит к дальнейшему осмыслению идеи свободы. В большей степени, чем раньше, начинает рассматриваться с психологической точки зрения философски обоснованное единство дисциплины и свободного труда.
Наиболее яркой теорией данного периода в выделенном контексте является педагогическая концепция свободного воспитания М. Монтессори, которая подчеркивает деятельный характер трудовой дисциплины, основанной на свободе. Только в труде на благо себе и обществу человек дисциплинируется свободой, в его внутреннем мире развиваются гуманные силы, возникают все активные способности [9, с. 86]. Значимым для формирования необходимости трудовой деятельности в концепции М. Монтессори является естественность данного процесса для ребенка.
Своеобразно и психологически обоснованно к решению проблемы дисциплинированности подходит один из выдающихся представителей педагогики прагматизма – Д. Дьюи. Рассматривая трудовые потребности в интеллектуальном смысле, он отождествляет свою идею со свободой ума и формулирует основную задачу воспитания, заключающуюся именно в том, чтобы развивать интеллект независимого и деятельного типа – «дисциплинированный ум». Дисциплина как интеллектуальная свобода, с одной стороны, и как трудолюбие, потребность в интеллектуальной деятельности, — с другой, по мнению Д. Дьюи, «всегда будет положительной и конструктивной, поскольку основывается на воспитанном умении разумно смотреть на вещи…» [5, с. 56].
Повышенное внимание к внутреннему миру ребенка, более бережное отношение к его физическому и духовному развитию, необходимость понимания ребенка через его поведение в решении проблемы трудового воспитания характерны для гуманистической психологии ХХ века. Здесь выделяются возрастные особенности процесса дисциплинирования, представленного в контексте социализации личности, оптимальным периодом которой считаются начальные годы обучения в школе. Именно в младшем школьном возрасте, по мнению сторонников данного подхода, ребенок воспринимает логику причин и следствия дисциплины и необходимости трудовой деятельности (А. С. Нейл, З. Фрейд, С. Фрейберг и др.), по теории В. В. Давыдова – ведущей деятельности, каковой в младшем школьном возрасте является учебная деятельность [4].
По мнению представителей гуманистической психологии, если нельзя уничтожить отрицательное влияние среды, то можно это влияние ограничить свободой в труде, так как «свобода излечивает и способствует формированию дисциплинированности внутри самой личности, а не через внешнее подчинение порядку» [10]. Так, например, почти полная свобода в школах А.С. Нейла делает дисциплинированным и трудолюбивым даже тех, с кем не могут справиться родители и гувернеры [10].
Итак, вышеизложенное позволяет убедиться, что выделенные историко-педагогические подходы к определению сущности нравственного отношения к труду, общественно-трудовой дисциплинированности, путей и средств ее формирования различаются описанием механизмов дисциплинирования либо через внутренние структуры и процессы наблюдаемых форм поведения, либо через внешние факторы, способствующие приобщению подрастающего поколения к общественно полезному труду. На наш взгляд, данные положения, выделенные в контексте социально-педагогических концепций прошлого, являются актуальными и для современной педагогической науки и практики.
Список литературы
- Бердяев Н. Смысл истории / Н. Бердяев. – М.: Смысл, 2000. – 237 с.
- Бертрам Д. Г. История розги / Д.Г. Бертрам; перевод: А. Б. Головин. – В 2-х т. – Т. 1. – М.: Просвет, 2012. – 288 с.
- Бим-Бад Б. М. Лекции И. Канта «О педагогике»: перевод и комментарий / Б. М. Бим-Бад. – М.: Педагогика, 2009. – 67 с.
- Давыдов В. В. Проблемы развивающего обучения: опыт теоретического и экспериментального психологического исследования / В. В. Давыдов. – М.: Наука, 1992. – 332 с.
- Дьюи Д. Избранные работы / Д. Дьюи; сост. В. В. Сименовская. – М.: Педагогика, 2011. – 267 с.
- Жураковский Г.Е. Очерки по истории античной педагогики / Г. Е. жураковский. – М.: ООО «СПЕКТР», 2004. – 471 с.
- Коменский Я. А. Великая дидактика // Коменский Я.А. Избранные педагогические сочинения. – В 2-х т. – Т.1. – М.: Педагогика, 2002. – 656 с.
- Локк Д. Мысли о воспитании // Локк Д. Педагогические сочинения. – М.: Просвещение, 2009. – С. 72-221.
- Монтессори М. Дом ребенка. Метод научной педагогики / М. Монтессори; перевод С. Займовский. – СПб.: Астрель, М.: АСТ, 2005. – 272 с.
- Нилл А.С. Саммерхилл – воспитание свободой /А. С. Нилл; перевод Ю. Турчанинова. – Серия: Педагогика: классические труды. – М.: ОZON.ru, 2000. – [электронный ресурс]. – http://www.e-reading/mobi