УДК 371
РОЛЬ УРОКОВ ЛИТЕРАТУРНОГО ЧТЕНИЯ В ФОРМИРОВАНИИ НРАВСТВЕННЫХ ПРЕДСТАВЛЕНИЙ МЛАДШИХ ШКОЛЬНИКОВ
№22,
Педагогические науки
Емельянова Юлия Александровна
Ключевые слова: НРАВСТВЕННОЕ РАЗВИТИЕ; НРАВСТВЕННЫЕ ПРЕДСТАВЛЕНИЯ; НРАВСТВЕННОЕ СОЗНАНИЕ; НРАВСТВЕННО-КОМПЕТЕНТНАЯ ЛИЧНОСТЬ; МЛАДШИЕ ШКОЛЬНИКИ; MORAL DEVELOPMENT; MORAL IDEAS; MORAL CONSCIOUSNESS; MORAL-COMPETENT PERSON; PRIMARY SCHOOL CHILDREN.
Согласно положениям Федерального государственного образовательного стандарта начального общего образования, одной из главных задач школьного обучения является формирование нравственно-компетентной личности, способной самостоятельно регулировать собственное поведение, определять перспективы личностного и деятельностного развития, давать адекватную оценку собственным действиям и действиям своих товарищей. Несомненно, что урокам литературного чтения в этом процессе принадлежит особое место.
Чтение произведений художественной литературы несет в себе развивающий и воспитательный потенциал: способствует приобщению ребенка к духовно-нравственному опыту предшествующих поколений, развитию моральных качеств, гражданского сознания, эмоционально-ценностного отношения к окружающему миру. Литература помогает понять внутренний мир человека, его связь с природой.
Именно через художественную литературу, по мнению Л. И. Беленькой, начинающие читатели начинают познавать окружающую деятельность во всей широте ее проявления, так как «во многих видах деятельности, в силу своего возраста небольшого жизненного опыта, они не принимают непосредственного участия» [1, с.64].
«На каждое произведение, — писал К. Д. Ушинский, − мы должны смотреть как на окно, через которое мы можем показать детям ту или другую сторону жизни» [5, с. 217]. При этом следует помнить слова Л. С. Выготского о том, что «… в процессе чтения художественного произведения идет не просто усвоение прочитанного. Происходит взаимодействие объективного содержания произведения с личным опытом человека, с имеющимися у него понятиями, образами, представлениями» [3, с. 57]. Задача литературы развивать общечеловеческие качества не через заучивание правил и норм поведения, а через воздействие на воображение, эмоции и нравственные чувства читателя.
В процессе чтения художественных произведений, как отмечает М. П. Арнаудов, у ребенка «накапливается опыт разнообразных читательских переживаний: различно окрашенных читательских эмоций – от восторга до грусти…» [1, с. 34]. Так, постепенно юный читатель обретает литературные предпочтения, реализует свой читательский выбор.
Умение анализировать литературное произведение состоит из системы частных умений, ориентированных на осмысление разных сторон художественного текста: изобразительно-выразительных средств языка писателя (поэта); картин жизни, изображенных автором; динамики эмоций и логики развития сюжетной линии, характера персонажей и их роли в композиции произведения; авторской позиции и идейных установок произведения.
Процесс формирования нравственных представлений на уроках литературного чтения также ориентирован на развитии названных читательских умений.
Так, восприятие персонажа произведения основывается на эмоциональном отношении к нему ребенка-читателя, сопереживании, анализе поступков, их мотивов и последствий в соотношении с самим собой, своим собственным поведением. Нравственные представления, формируемые на основе анализа образов-персонажей, наполняются конкретными смыслами: добро и зло, смелость и трусость, честность, правдивость и лживость, скромность, благородство и т. д.
Осмысление отношений между героями произведения заставляет задуматься о таких нравственных категориях, как уважение к старшим, любовь к родителям, дружба и товарищество, взаимопомощь и взаимовыручка, самопожертвование, милосердие и предательство и т. п.
Организуя работу с художественными текстами при прочтении произведений, учитель должен уделять внимание не только описанию и анализу ярких образов-персонажей, но и нравственному эмоциональному отношению учащихся к изображаемым героям: переживание радости, потому что зло наказано и герой одержал победу; возмущение от поступков отрицательных персонажей, неприятие тех, кто причиняет боль другим людям; восхищение смелостью сильных духом и совсем, казалось бы, «слабых» героев, которые в своих поступках не менее мужественны и честны, чем прославленные герои и т. д.
Моделирование ситуаций − Как бы ты поступил на месте героя? Смог бы ты выполнить такое обещание? (и т. п.) − способствуют развитию деятельностного компонента, закреплению нравственных позиций школьников.
Пополнение словарного запаса школьников нравственно-терминологическими понятиями, понимание их значений и уместности употребления в речевых контекстах − одно из необходимых условий закрепления нравственных представлений в сознании обучающихся. Вопросы и задания учителя, направленные на морально-этическую оценку действий и поступков героев, их внешнего вида и внутренних черт характера, на выявление личностного отношения учащихся к данному герою, факту, событию, способствуют более детальному и глубокому осмыслению основных терминологических понятий, лежащих в основе представлений о нравственных категориях младших школьников.
Наибольший эффект в познании нравственных норм и категорий достигается на уроках литературного чтения ввиду того, что младший школьник, который, по словам О. В. Шараповой, только учится «соотносить имеющиеся у него представления с жизнью, с реальными поступками, с конкретным поведением», имеет возможность «проиграть» их в литературных ситуациях. На основе изучения и анализа литературных сюжетов «ученик имеет возможность для самовыражения нравственных позиций, для отстаивания своих взглядов и мнений, для закрепления нравственных понятий, оформившихся в словесную форму», — пишет О. В. Шарапова [7, с. 43].
Основным средством формирования нравственных представлений младших школьников на уроках литературного чтения выступают методические приемы обучения восприятию и анализу художественного произведения. Выбор методических приемов зависит от собственно литературоведческих и/или педагогических условий, то есть тех целевых установок, которые определяют последовательность анализа при прочтении какого-либо произведения. Эта зависимость определяется:
− жанровым своеобразием произведения;
− идейно-тематической направленностью произведения;
− соотношением с формируемыми читательскими (или речевыми) умениями;
− характером формируемых литературоведческих понятий;
− спецификой формируемых педагогических представлений и категорий (нравственных, этических и т. п.).
Но самое главное, что любой из методических приемов работы над художественным произведением, во-первых, должен соотноситься с содержанием произведения, во-вторых, предопределяется эмоциональным фактором восприятия.
Формируя нравственные представления учащихся, учитель организует анализ литературного материала в совокупности всех трех факторов:
− через содержание произведения, его сюжетно-композиционные особенности, характеры и поступки героев и т. п.;
− через эмоциональный фактор восприятия, с тем чтобы дать возможность каждому ученику «прочувствовать» героя, сопереживать ему или отвергать его действия и поступки, злые мысли и недобрые желания;
− через выбор методов и приемов работы по изучению художественного произведения, а также форм организации учебной деятельности школьников на уроках литературного чтения.
Все три компонента в их единстве должны способствовать главному − раскрыть замысел автора, идейный вывод, главную мысль, извлечь «тайну», оставшуюся за пределами литературного слова. Эта мысль несет в себе нравственную (морально-нравственную, нравственно-этическую), эстетическую ценность, а «тайна» есть не что иное, как жизненная коллизия, жизненная ситуация, требующая нравственного осмысления юными читателями. М. П. Воюшина пишет: «Полноценное восприятие не сводится к формированию своего понимания идеи произведения, оно предполагает переживание, принятие и непринятие авторской позиции» [4, с. 71].
Поскольку в основе анализа художественного произведения лежит умение воспринимать изобразительно-выразительные средства языка в соответствии с той функцией, которую они выполняют в тексте, учитель должен тщательно относиться к подбору приемов, способствующих формированию данного умения. Основные методические приемы названы в работах М. П. Воюшиной, Л. Ф. Климановой, А. Ж. Овчинниковой, О. В. Сосновской, Л. В. Строгановой и другими методистами:
− подбор синонимических выражений с целью осмысления оттенков значения слов (прежде всего, тех тематических групп, которые непосредственно связаны с обозначением нравственных понятий и категорий;
− выделение метафор, эпитетов, олицетворений и т. п. с целью воссоздания картин природы, способствующих раскрытию сюжетной линии, характера героя или идеи произведения;
− стилистический эксперимент с целью «оправдания» авторского выбора слов и конструкций текста;
− подбор антонимических пар слов и выражений в целях сопоставления противоположных нравственных категорий и норм и другие.
Умению воспроизводить в воображении картины жизни, созданные писателем, способствуют методические приемы, корректирующие различия нравственной оценки прочитанного детьми и отображением отношения к жизни, описанной в произведении в связи с нравственной позицией его автора. Такие приемы находим также в методических публикациях А. В. Коротковой, Н. А. Серегиной, О. В. Чиндиловой и других:
− словесное и графическое рисование фрагмента текста, то есть описание с помощью слов или графических средств читательского образа, в определении М. П. Воюшиной, «того образа, который возник в воображении ребенка на основе прочитанного текста» [4, с. 74]. Выбор фрагмента (эпизода) особенно важен, так как это должен быть эпизод, раскрывающий «расстановку сил» персонажей, их нравственное противостояние или содействие друг другу и передающий эмоционально-нравственную «окраску» произведения, его идею;
− составление киносценария, видеоклипа или анализ последовательно расположенных сюжетных картинок с подбором текстовых отрывков (надписей) к каждой из них;
− подбор слов и словосочетаний, иллюстрирующих настроение героя в процессе движения сюжета;
− диалог с текстом через систему последовательных вопросов по прогнозированию его содержания и другие.
Установление причинно-следственных связей, видение логики развития действия, эмоциональной динамики произведения − наиболее сложное умение для детей младшего школьного возраста. Данное умение связано с умением определять композиционные особенности произведения, то есть, по Г. Н. Поспелову, «взаимную соотнесенность и расположение в тексте произведения единиц изображаемого (персонажей, сюжетных эпизодов, художественных деталей, частей произведения и т. п.) и речевых средств» [цитир. по 2, с. 82].
Наиболее эффективные приемы называют М. П. Воюшина, О. А. Обнорская, О. В. Соболева и другие:
− составление сюжетно-эпизодического плана;
− создание видеоклипа, отражающего эмоционально-нравственную тональность произведения по мере повествования автора;
− выразительное чтение, показывающее динамику эмоционального настроя;
− выборка слов и выражений, указывающих на причинно-следственные связи поступков героев, их настроения и т. п.;
− прием незаконченных предложений, предполагающих нравственные выводы школьников и другие.
Умение воспринимать образ-персонаж (героя) и видеть его место в идейно-тематическом единстве всего произведения наиболее эффективно формируется на основе следующих приемов анализа произведения:
− подбор (или выбор из предложенных учителем) слов и словосочетаний, отражающих эмоциональное отношение читателя к персонажу;
− сопоставление размышлений, переживаний и поступков героя с позиции нравственных представлений;
− чтение по ролям; драматизация;
− составление рассказа от лица героя или о герое с целью осмысления его характера (поведения) в связи с постижением идеи произведения;
− стилистический анализ фрагментов текста;
− прослушивание и сопоставление музыкальных интерпретаций;
− анализ вариантов прочтения отрывков текста, выводы нравственного характера;
− выразительное чтение отрывков, которые в наибольшей степени отражают нравственные черты героев;
− иллюстрирование.
Пониманию авторской позиции, освоению идеи читаемого произведения способствуют, кроме названных выше, методические приемы, обобщающие результаты анализа произведения. По мнению О. Н. Бершанской, М. П. Воюшиной уместны для решения такой задачи:
− прием сопоставления вариантов названия произведения (авторских или составленных детьми);
− логическое формулирование авторской позиции, идеи (дословной мысли) произведения;
− нравственная оценка прочитанного и т. п.
Одним из комплексных средств осмысления нравственных позиций автора и его героев являются творческие работы по прочитанным произведениям: сочинения-миниатюры, нравственные этюды, пейзажные зарисовки, «портреты» персонажей, «авторский «портрет», вопросно-ответный ход и другие. Методика таких мини-форм литературного творчества младших школьников представлена в методических публикациях периодических изданий для учителей начальных классов: «Начальная школа», «Начальная школа плюс До и После», «Русская словесность», «Русский язык в школе», «Литература в школе», Приложение к газете «Первое сентября» и других.
Завершая теоретический анализ психолого-педагогической и методической литературы по проблеме формирования нравственных представлений младших школьников на уроках литературного чтения, отметим, что художественный и эмоционально-нравственный потенциал изучаемых произведений отечественных и зарубежных авторов может быть реализован, если учитель не предлагает собственную позицию осмысления произведения, но учит детей переживать чувства, вызванные действиями и поступками героев, оценивать их, исходя из освоенных представлений о нормах нравственности, соотносить авторскую идею с жизненными идеалами и ситуациями.
Это возможно только при организации методически грамотного анализа художественного произведения, на основе методических приемов, направленных на развитие основных читательских умений младших школьников в аспекте решения нравственных проблем через воздействие на воображение и чувства обучающихся.
Для работы по формированию нравственных представлений начинающих читателей должны быть предложены литературные произведения с высоким нравственным потенциалом, способствующие, в соответствии с требованиями Федерального государственного стандарта начального общего образования, «осмыслению образности словесного искусства» [6, с. 13].
Список литературы
- Арнаудов М. Н. Психология литературного творчества / М.Н. Арнаудов – М.: Наука и искусство, 2008. – 192с.
- Беленькая Л. И. Ребенок и книга: о читателе восьми – девяти лет / Л. И.Беленькая. – М.: Книга, 1999. – 117 с.
- Выготский Л. С. Воображение и творчество в детском возрасте / Л. С.Выготский − М.: Просвещение, 1997. – 79 с.
- Методические основы языкового образования и литературного развития младших школьников / Под ред. Т. Г. Рамзаевой. – СПб.: Спец. Литература, 2004. – 186 с.
- Ушинский К. Д. О нравственном элементе в русском воспитании // Избранные труды. В 4 кн. Кн. 1: Проблемы педагогики / К. Д. Ушинский – М.: Дрофа, 2005. – С. 191-239.
- Федеральный государственный образовательный стандарт начального образования // Завуч начальной школы. − 2011. − № 1. – С. 4-27.
- Шарапова О. В. Особенности нравственного воспитания на уроках чтения / О. В. Шарапова // Начальная школа. − 2008. − № 1. – С. 42-47.