УДК 159.922.736.3
РАЗВИТИЕ ЭМОЦИОНАЛЬНОЙ СФЕРЫ ДЕТЕЙ СТАРШЕГО ДОШКОЛЬНОГО ВОЗРАСТА СРЕДСТВАМИ ТЕАТРАЛИЗОВАННЫХ ИГР
№19,
Психологические науки
Цегельник Наталья Андреевна
Ключевые слова: ДОШКОЛЬНЫЙ ВОЗРАСТ; ТЕАТРАЛИЗОВАННЫЕ ИГРЫ; ЧУВСТВЕННО-ЭМОЦИОНАЛЬНОЕ РАЗВИТИЕ; ПЕДАГОГИЧЕСКИЙ ОПЫТ; РАЗВИТИЕ ТВОРЧЕСКОГО ВООБРАЖЕНИЯ; PRESCHOOL AGE; THEATRALIZED GAMES; SENSITIVE EMOTIONAL DEVELOPMENT; PEDAGOGICAL EXPERIENCE; DEVELOPMENT OF CREATIVE IMAGINATION.
ФГОС ДО одним из основных принципов дошкольного образования декларирует реализацию Программы «в форме игры, познавательной и исследовательской деятельности, в форме творческой активности, обеспечивающей художественно-эстетическое развитие ребёнка».
Анализ практических статей, собранных из ДОУ разных городов России и личного практического опыта с ребёнком-дошкольником, показал, что в настоящее время на практике в ДОУ потенциал театрализованной игры, как мощного инструмента воплощения данного принципа, используется слабо и недостаточно из-за нескольких преобладающих негативных тенденций.
Следствием этих проблем является почти полное отсутствие театрализации в игровом опыте детей 5-7 лет, влияющей на развитие их эмоциональной сферы, при наличии у них интереса к этой деятельности и потребности в ней.
Первая проблемная тенденция воплощения принципа ФГОС — театрализованные игры применяются главным образом в качестве некоего «зрелища» на праздниках. Стремление добиться хороших результатов заставляет педагогов заучивать с детьми не только тексты, но и интонации, движения во время многократного повторения на репетициях, результатом получается успешный спектакль к празднику. Но освоенные таким образом умения не присваиваются дошкольниками, не становятся их непосредственно пережитым чувственно-эмоциональным опытом, оставаясь лишь механически заученными действиями, не переносясь ими в свободную игровую деятельность.
Точно высказался по этому поводу Выгодский Л.С.: «Заучивание слов роли, не всегда соответствующих пониманию и чувству ребенка, сковывает детское творчество. Гораздо ближе детскому пониманию пьесы, сочиненные самими детьми или импровизируемые ими в процессе творчества. Такие пьесы … будут иметь огромное преимущество, …они возникнут в процессе детского творчества. …ценность детского творчества следует видеть не в результате, не в продукте творчества, важно то, что они создают, творят, упражняются в творческом воображении и его воплощении». [1]
Вторая проблемная тенденция воплощения принципа ФГОС — невмешательство взрослого. На практике оно перерастает в полное отсутствие внимания педагога к этому виду игровой деятельности: дети представлены сами себе, воспитатель только готовит атрибуты для «театра». Из группы в группу ребенка сопровождает однотипный набор шапочек-масок, элементов костюмов, фигурок персонажей сказок.
Рассмотрим данную проблему с двух аспектов:
1) Участие педагога в процессе организации театрализованной игры
2) Использование театральной атрибутики в процессе занятий театрализованными играми.
Являясь координатором, проводником театрализованной деятельности – педагог задаёт её условия, тон, а иногда и пример, направляя ход развития деятельности, от которой будет зависеть успешность формирования творческой активности детей и накопления детьми эмоционально-чувственного опыта, роль педагога в организации театрализованных игр выступает неотъемлемым условием их эффективности.
Карелина И.О. подчёркивает, что осуществляя педагогическое сопровождение, взрослый не руководит детьми, а выступает именно в роли организатора, коммуникатора, интерпретатора, инициатора действий. [2]
Важно признать позитивное значение для развития детей подражания как явления в том ключе, что подражать – не означает имитировать, не имея собственных идей, а приравнивается к «видеть и быть увиденными», к отклику на партнёра, восприятию межличностных отношений. Для роста внутренней самооценки ребенка исключительную важность приобретает поддержка педагогом личной инициативы ребенка, независимо от того насколько выражена и понятна идея самому педагогу. [3]
Н.Ф. Губанова в качестве обязательных условий, выделяет такие, как:
дополнительную профессиональную переподготовку воспитателей-педагогов средствами театральной педагогики для того, чтобы они могли являться образцом творческого поведения для своих воспитанников; обеспечение поддержки взрослых в возможности самовыражения детей в своём творчестве, заключающуюся в систематической работе с родителями, способствующей расширению форм сотрудничества ДОУ и семьи. [4]
Также необходимо учитывать, что степень руководства театрализованными играми должна зависеть от степени подготовленности группы: способности к впитыванию чувственных впечатлений и последующей их внутренней переработке в речевой и игровой деятельности; значимостью мотивов, связанных с взаимоотношениями детей со сверстниками, соревновательных мотивов; особой эмоциональной чувствительностью дошкольников к воздействиям взрослого.
Ряд авторов (А.Брызгалова, М.Калиновская, Р.Миронова) считают необходимым использование в театрализованной игре различных атрибутов, костюмов, кукол – однобоко видя именно в этом её отличие от обычной сюжетно-ролевой игры.
Однако мы, разделяя точку зрения Т.А. Рокитянской и немецких исследователей М. Херрера, С. Йерг, С.Крака [3], предлагающих в своей программе минимальное оснащение помещения отвлекающими предметами и театральной бутафорией и атрибутикой во время проведения театрализованных игр, считаем, что данный подход к условиям проведения театрализованных игр способствует максимальному развитию воображения и проживания эмоциональных состояний дошкольниками.
В первую очередь, детьми в театрализованных играх должны использоваться предметы и способы действий, которые знакомы детям по собственному опыту, на который можно опираться при объяснении театрального символа.
Во-вторых, именно бытовые предметы могут опредмечивать часть театрализованной деятельности, при этом, не угнетая фантазию ребёнка, а побуждая её искать сферу его применения в игре. Здесь важным аспектом должно являться использование предметов с неоднозначным применением, чьё значение может варьироваться.
При этом максимальным воздействием на область воображения будут обладать предметы, не знакомые детям в игровом контексте, побуждающие фантазию. Например, одеяло, которое превращается в пещеру, пакет, который превращается в птицу, дуршлаг, который может быть шлемом – такие перевоплощения обыденных предметов способствуют развитию стихийной фантазии.
Следующим развивающим этапом театрализованной работы с предметом может являться собственно подражательное телесное перевоплощение в предмет. Вначале дети узнают или вспоминают о свойствах тех или иных предметов. После чего, благодаря собственной фантазии, дети изображают предмет, психогимнастически перевоплощаясь в него, чувствуя форму, объем, тяжесть, скорость, величину предмета уже только непосредственно чувственно-телесным опытом.
Благодаря использованию телесных знаков эмоционально-чувственная сфера актуализируется в своём развитии, потому что именно язык тела, согласно психофизиологии эмоций, в первую очередь отвечает за транслирование эмоциональных зарядов.
Третьей проблемой воплощения программы ФГОС мы увидели однобокость подхода к самой сути театрализованных игр. В частности, педагоги, использующие подход заучивания ролей – мало обращают внимания на развитие телесных и эмоциональных проявлений; педагоги, уделяющие внимание только эмоциональному интеллекту – упускают в своей работе аспекты взаимодействия между участниками; использующие предметы в качестве средств театрализации – не дают свободу детской фантазии; использующие театрализованные игры, как психологический инструмент – полностью уходят от инициативной творческой составляющей. Однако, лишь в комплексе подобранные упражнения для воплощения в театрализованных играх могут дать максимальный эффект развития чувственно-эмоциональной сферы ребёнка в зоне ближайшего развития.
Среди учёных нет однозначного мнения о том, что по сути из себя представляют театрализованные игры.
Многие исследователи отмечают сходство театрализованной игры с сюжетной игрой, а также игрой с правилами. Это проявляется в том, что театрализованная игра основывается на сюжете художественного произведения или реальности, то есть носит репродуктивный характер, также, как и сюжетно-ролевая игра [5].
Часть из них рассматривает театрализованную деятельность, как драматическую игру, считая, что эти игры отличаются от остальных наличием художественного образа и драматического действия [4].
По мнению Е.В Мигуновой, театрализованные игры являются разновидностью художественной деятельности, которая включает в себя три этапа: восприятие, исполнение и творчество [6].
При разработке и построении нашей структуры программы занятий театрализованными играми со старшими дошкольниками мы опирались на теорию Playback-театра, являющегося интерактивным театром, занимающим свое место между психологией, общественной жизнью и искусством, в котором зрители рассказывают о реальных событиях, произошедших в их жизни, а затем наблюдают, как эти рассказы немедленно воплощаются в сценическое действие [7]. Источниками возникновения Playback-театра являются традиция устного рассказа, психодрама и театральные теории и практики ХХ века [8].
Мы выбирали упражнения для театрализованных игр из арсенала данного театра основанные на следующих его принципах:
1. Импровизации в предлагаемых обстоятельствах без рамок роли.
2. Самостоятельно определяемых форм творческого воплощения
3. Немедленного воплощения перед «зрителем», где зрителями выступают сами участники группы, поочерёдно.
Воплощение театрализованных игр с дошкольниками, основанных на данных принципах, даёт детям преодоление стеснения и страха, умение общаться и принимать других, способность выражать эмоции, и личное отношение к истории, опыт продвижения своей идеи или оценки чужой.
Таким образом, сочетая в театрализованных играх направления психологии и искусства, используя принадлежащие им определённые техники, ориентируясь на разнообразный механизм воплощения, педагог имеет огромную вариативность сочетания этих трех элементов, что даёт ему свободу для самостоятельного, инициативного, творческого выстраивания программы, подстроенной под конкретные особенности участников группы на границе их зоны ближайшего развития, что рождает уникальные театрализованные игры для каждого занятия с учётом потребностей детей и в со-творчестве с ними.
Список литературы
- Выготский Л.С. Воображение и творчество в детском возрасте / Л.С. Выготский, – СПб. : Союз, 1997. – 96 с.
- Карелина И.О. Проблема педагогического сопровождения дошкольника в процессе развития у него понимания и вербализации эмоциональных состояний // Традиции и инновации в дошкольном образовании: материалы международной научно-практической конференции, посвященной 135-летию МПГУ. – М.: Том, 2007. – С. 136–140.
- Театрализованные игры с детьми от 2 лет: учебно-практическое пособие для педагогов дошкольного образования : [перевод с нем.] / [М. Херрера и др.] ; под ред. Т. А. Рокитянской, Е. В. Бояковой. — Москва : Нац. образование, 2016. – 93 c.
- Губанова Н.Ф. Игровая деятельность в детском саду. М.: Мозаика-Синтез, 2006. – 128 с.
- Толмачинская Р. В. К вопросу о развитии эмоциональной сферы детей старшего дошкольного возраста в театрализованной деятельности // Молодой ученый. – 2017. – №15. – С. 642-645.
- Мигунова Е. В. Театральная педагогика в детском саду. — М.: Сфера, 2009. – 56 с.
- Загряжская Е., Романова В. Формы игры в плэйбэк театре // Журнал практического психолога. – 2010. – № 3. – С. 62-76.
- Fox, J. (1999a). Introduction // In J.Fox & H.Dauber (Eds.). Gathering voices: Essays on Playback Theatre. — New Platz, NY: Tusitala Publishing. P. 9–16.