УДК 37

ФОРМИРОВАНИЕ НАУЧНОГО СТИЛЯ РЕЧИ У МЛАДШИХ ШКОЛЬНИКОВ В ПРОЦЕССЕ ОБУЧЕНИЯ ГРАММАТИКЕ РУССКОГО ЯЗЫКА

№19,

Педагогические науки

Тулуш Ольга Николаевна

Научный руководитель: Иргашева Т. Г., доктор педагогических наук, доцент.

Ключевые слова: НАУЧНЫЙ СТИЛЬ РЕЧИ; ОБУЧЕНИЕ ГРАММАТИКЕ РУССКОГО ЯЗЫКА; УСТНОЕ РЕЧЕВОЕ ВЫСКАЗЫВАНИЕ НА ЛИНГВИСТИЧЕСКУЮ ТЕМУ; СВЯЗНАЯ УСТНАЯ РЕЧЬ; МЕТОДИЧЕСКИЕ ПРИЕМЫ РАБОТЫ НАД СВЯЗНЫМ УСТНЫМ ВЫСКАЗЫВАНИЕМ; МЛАДШИЙ ШКОЛЬНИК; SCIENTIFIC STYLE OF SPEECH; TEACHING GRAMMAR OF THE RUSSIAN LANGUAGE; ORAL SPEECH STATEMENT ON A LINGUISTIC THEME; COHERENT ORAL SPEECH; METHODICAL METHODS OF WORK ON A COHERENT ORAL STATEMENT; JUNIOR SCHOOLBOY.

Аннотация: В статье анализируются лингвометодические условия организации работы по формированию научного стиля речи у младших школьников в процессе обучения грамматике русского языка. Представленные методические приемы по созданию устных речевых высказываний обучающихся дают дополнительные возможности для совершенствования работы над связным устным текстом научного стиля в изучаемом аспекте исследования.

В настоящее время практико-ориентированные вопросы функционально-стилистической лингвистики являются необходимой частью школьного курса русского языка, однако нельзя не заметить, что этот материал недостаточно проработан в учебной и методической литературе для начальной школы. Несмотря на общее требование Федерального государственного образовательного стандарта начального общего образования о воспитании функционально грамотной личности, способной ставить и решать учебные и жизненные проблемы на основе формируемых образовательных компетенций в разных предметных областях знания, в учебных программах по русскому языку слабо отражены вопросы взаимосвязи функционального стиля и соответствующей сферы деятельности, не дается представления о системе подстилей и стилевых жанров. Языковая характеристика стиля носит, по преимуществу, словарно-лексический характер, не затрагивая грамматической структуры и интонационной стороны речи различных коммуникативно-смысловых и функционально-стилистических фрагментов текста; отсутствуют компактно-терминологические характеристики функциональных стилей русской речи и однотипно построенные планы-алгоритмы функционально-стилистического разбора текста.

Анализу текстов научной направленности также уделяется мало внимания, в то время как в основе устных речевых высказываний учащихся на уроках любой из предметных дисциплин лежит научный стиль речи.

Оставаясь одной из основных форм речевого развития младших школьников, лингвистические высказывания в виде устных (реже – письменных) ответов на основе изучаемого грамматического материала требуют методического обоснования и определенных средств реализации.

Тем не менее, данная проблема остается достаточно открытой в современной лингводидактике начальной школы.

Поскольку развитие научной речи младших школьников – это деятельностный процесс, он может быть охарактеризован с точки зрения тех этапов, по которым осуществляется речевое развитие ребенка. Эти этапы описаны А. А. Леонтьевым и названы как:1) «этап ориентировки в условиях деятельности»; 2) «этап выработки плана в соответствии с результатами ориентировки»; 3) «этап осуществления (реализации) этого плана»; 4) «этап контроля, то есть проверки соответствия достигнутого результата ранее запланированному» [6, с. 230].

Умения, формируемые на каждом из этапов следует считать базовыми (метапредметными); их формирование и совершенствование должно способствовать речевому развитию младших школьников на уровне связных высказываний научной ориентированности (на текстовом уровне).

Направления работы учителя по развитию связной устной речи обучающихся в работе с научными текстами формулируются соответственно этапам, названным А. А. Леонтьевым и описанным в методическом отношении М. С. Соловейчик, В. И. Капинос и другими лингводидактами.

Метапредметные (обобщенные) речевые умения в области связной устной речи В. И. Капинос и ее соавторами формулируются как: а) умение ориентироваться в ситуации общения, в том числе осознавать свою коммуникативную задачу; б) формулирование собственных мыслей и восприятие (воспроизведение) чужих; в) осуществление самоконтроля за речью [4, с. 59].

Процесс развития связной речи не может быть оторван от процесса развития всех видов речевой деятельности: говорения, слушания, письма и чтения. Совершенствование умений в области каждого из видов речи будет способствовать повышению уровня контекстности (связности) речи младших школьников в процессе восприятия и создания речевых высказываний научно-стилистической направленности на основе таких коммуникативно-смысловых типов текста, как повествование, описание, рассуждение, оценка.

Речевые упражнения, по исслдованию О. М. Казарцевой, будут эффективными только в том случае, если их система «накладывается на благоприятную, развивающую речевую среду, характеризующуюся постоянным вниманием к фактам языка и речи на различных уровнях их проявления: лексическом, словообразовательном, морфологическом, синтаксическом, текстовом, произносительном и т. д» [3, с. 27]. Именно такое речевое развитие способствует основной цели лингвистического образования в начальной школе – развитию языковой личности ребенка, обладающей функциональной речевой грамотностью в области связных высказываний любой функционально-стилистической направленности.

Развивая речь учащихся, школа, ориентируясь на идеи Б. Н. Головина, придерживается четко определенных характеристик речи, к которым следует стремиться и которые служат критериями оценки ученических устных высказываний. Особое значение имеет правильность речи, т.е. ее соответствие литературной норме.

Вторым требованием к речи является её логичность: последовательность, обоснованность изложения, отсутствие пропусков и повторений, отсутствие чего-либо лишнего, не относящегося к теме, наличие выводов, вытекающих из содержания. Логически правильная речь предполагает обоснованность выводов (если они есть), умение не только начать, но и завершить высказывание.

Логика речи определяется хорошим знанием предмета, а логические ошибки являются следствием неясного, нечеткого знания материала, непродуманности темы, неразвитости мыслительных операций. Указанные два требования касаются содержания и структуры речи; последующие требования относятся к ее языковому оформлению.

Точность речи (третье требование) предполагает умение говорящего или пишущего не просто передать факты, наблюдения, чувства в соответствии с действительностью, но и выбрать для этой цели наилучшие языковые средства — такие слова, словосочетания, фразеологические единицы, предложения, которые передают все признаки, присущие изображаемому.

Отсюда вытекает четвертое требование — богатство языковых средств, их разнообразие, умение выбрать в разных ситуациях различные синонимы, различные структуры предложения, наилучшим образом передающие содержание. В начальных классах, конечно, еще не могут быть предъявлены высокие требования к богатству языка, но и эта задача всегда должна предусматриваться в учебной работе.

Пятое требование — ясность речи, т. е. ее доступность слушателю и читателю, ее ориентированность на восприятие адресатом. Речь должна быть коммуникативно целесообразна в зависимости от ситуации, от цели высказывания, от условий обмена информацией.

Речь лишь тогда воздействует на слушателя или читателя, когда она выразительна (шестое требование), т. е. ярка, красива, убедительна. Устная речь воздействует на слушателя интонациями, а также общим настроением рассказа, отбором фактов, выбором слов, их эмоциональными окрасками, построением фразы. И ясность, и выразительность речи предполагают также ее чистоту, то есть отсутствие лишних слов, слов «паразитов» (ну, значит, понимаешь и т. п.), просторечных слов и пр.

Перечисленные требования тесно связаны между собой и в системе школьной работы выступают в комплексе. Все они применимы к учащимся начальных классов. Стремление к их соблюдению развивает у школьников умение совершенствовать культуру речи — обнаруживать и исправлять недостатки своих устных высказываний, особенно в рамках построения научной речи.

А. А. Леонтьев определяет термин “высказывание” как «коммуникативной единицы (от отдельного предложения до целого текста), законченной по содержанию и интонации и характеризующейся определенной грамматической или композиционной структурой» [6, с. 46]. К характеристикам любого вида развернутых высказываний, по Т. Г. Рамзаевой, относятся: «связность, последовательность и логико-смысловая организация сообщения в соответствии с темой и коммуникативной задачей» [7, с.18].

В основе развернутых (как и кратких) устных ответов учащихся на лингвистические темы лежит воспроизведение определенной научной информации, умение оперировать ею. Эти высказывания учащихся, по определению В. А. Сидоренкова, представляют собой «научно-учебную разновидность собственно научного стиля речи (ее устной формы), чем объясняются такие требования к устным ответам, как точность передаваемой информации, строгая, логически обусловленная последовательность, доказательность, ясность изложения» [9, с. 37].

Этим же объясняется значение работы над устными ответами, в процессе которой формируется устная связная речь книжного типа (именно этой речью ученики не овладевают до обучения в школе), что имеет большое значение в учебной деятельности школьников и способствует развитию умения выступать перед аудиторией.

По мнению Т. А. Ладыженской, «устные ответы учащихся на лингвистические темы изучены в методике недостаточно: обычно анализируются трудности, связанные с усвоением того или иного раздела (темы) школьного курса русского языка, указываются фактические ошибки , которые допускают ученики в своих ответах, трудности же, связанные с развертыванием мысли, построением текста устного ответа, как правило, не рассматриваются; не изучен вопрос о типологии устных ответов»[5, с. 105].

Устные высказывания учащихся на лингвистические темы Н. И. Политова [8] характеризует по различным основаниям:
— по содержанию: ответы по грамматике, лексике, фонетике, т.п.;
— по подготовленности: полностью подготовленные (дома или в классе), неподготовленные, подготовленные частично (в большей или меньшей степени);
— по источнику высказывания: устные ответы на основе готового текста (прочитанного или услышанного), устные ответы на основе графической наглядности (таблицы, схемы и т.д.), а также на основе текста и графической наглядности;
— по степени развернутости мысли: краткие и развернутые ответы;
— по степени самостоятельности высказываемых суждений: а) ответы, в основе которых лежит воспроизведение готового текста, — ответы воспроизводящего характера; б) ответы, которые основаны на самостоятельных поисках, — продуктивного характера.

Среди ответов, воспроизводящих готовый грамматический материал, необходимо выделить устные ответы, не требующие собирания материала. Эти высказывания по существу подробный пересказ объяснения учителя, пересказ параграфа учебника, пересказ текста упражнения лингвистического характера.

Как отмечает Е. В. Алтабаева, когда ученик повторяет вслед за учителем объяснение, он воспроизводит ход мысли, логику рассуждений преподавателя. Ученик, как и учитель, стремится передать другим свои знания, помочь усвоить их. Поэтому он обращается к примерам, записанным на доске, использует средства графической наглядности, выделяет голосом основные положения, повторяет их и т.д. Его речь приобретает более естественную, чем при обычном устном ответе, окраску [1, с. 34].

Надо отметить, что такие устные высказывания учеников, к сожалению, редко звучат на уроках русского языка. Между тем их значение для развития внимания к публичной речи учащихся очевидно. В данной ситуации у ученика формируется способность ориентироваться в обстановке «я и аудитория (группа лиц)», что характерно для ситуации публичной речи.

При пересказе текста параграфа ученик либо сохраняет, либо изменяет последовательность изложения материала учебника, приводит свои примеры и объясняет их.

К ответам, не требующим собирания материала, примыкают высказывания, которые представляют собой полный грамматический — фонетический, морфологический, синтаксический и т.д. — разбор. В данном случае ученик воспроизводит образец устного разбора, который дается в действующих учебниках, а также предлагаемую (в образце) последовательность анализа. Таким образом ученики показывают знание определенного способа деятельности, умение определять особенности конкретного слова, словосочетания, предложения.

Следует подчеркнуть, что введение в действующие школьные учебники параграфов, посвященных различным видам языкового разбора, имеет большое значение не только для овладения соответствующими специальными умениями, языком науки, но и для формирования у учащихся умения связно излагать лингвистический материал.

Устные развернутые ответы, которые требуют собирания, выборки материала, различны. Хотя во всех случаях ученик должен проанализировать изученный материал, отобрать необходимое, систематизировать его, тема устного ответа может быть более или менее сложной – в зависимости от объема выборки и характера материала. По объему выборки следует различать развернутые устные ответы, требующие выборки: 1) из одного или 2) из нескольких источников – статей учебника, таблиц, заданий, текстов упражнений и т.д. Такова, например, тема устного ответа «Мягкий знак после шипящих в глаголах». Эта тема требует собирания материала не только по текстам параграфов, но и дополнительного по материалу упражнений [3, с. 69].

Рекомендуя для развернутых ответов вопросы, предполагающие собирание материала, учитель должен учитывать, какой выборки материала они требуют, подсказывают ли они план собирания материала и план ответа, готовы ли ученики к самостоятельной подготовке ответа или нужна общая, коллективная работа по составлению плана (схемы) ответа, по вычленению необходимого материала.

В особо трудных случаях учитель указывает сам, где следует искать нужный для ответа материал, то есть называет параграфы и номера упражнений, предлагает возможный план ответа. Но чаще этот материал ученики находят в процессе коллективных поисков или самостоятельно. Эти поиски сопровождаются составлением плана ответа или рабочих материалов.

Классификация устных высказываний младших школьников по характеру систематизации мыслительной операции в работе с научными текстами и при построении устных ответов на основе научных текстов (по Т. А. Ладыженской) в обобщенном виде представлена следующими категориями:
1) «Синтез» — устный ответ строится на основе описательной характеристики изучаемого грамматического материала;
2) «Группировка» — устный ответ строится на основе описательной характеристики изучаемого грамматического материала
3) «Обобщение» – в основе устного ответа лежат обобщающие правила и определения;
4) «Сравнение» — в основе устного ответа лежит сравнительная характеристика грамматическия категорий и форм.

Другое основание для типологии устных ответов – это характер систематизации материала, особенности его логической обработки с помощью таких мыслительных операций, как анализ – синтез, обобщение, группировка, сравнение.

Несомненно, и краткие устные ответы могут быть охарактеризованы по использованию в них указанных мыслительных операций, но только в развернутых устных высказываниях учащихся на лингвистические темы эти операции (или их сочетание) определяют логическую и структурную организацию текста высказывания.

Все эти высказывания являются разновидностями рассуждения. Как правило, в них реализуется дедуктивный путь изложения – от общего положения к частным случаям (примерам). В изложении учителя, напротив, преобладает индуктивный путь – от анализа языкового материала к общим положения (может быть, это обстоятельство и порождает одно из затруднений учащихся, связанных с формулировкой общего начального предложения, обозначающего тему высказывания или вводящего в суть вопроса).

Указанные выше типы устных развернутых ответов различаются не только начальным (автосемантичным) предложением, но и структурой и языковыми средствами. Для одних характерно употребление языковых средств, выражающих перечисление, порядок следования частей, для других – выражающих сопоставительные отношения, для третьих – классификационные родовидовые отношения, для четвертых – языковые средства, помогающие обобщенно выразить мысль (сформулировать общее правило для ряда частных случаев).

В. А. Сидоренков [9, с. 22] развернутые ответы подразделяет таким образом:
1) развернутые ответы, в основе которых лежит анализ и синтез. Таких ответов требуют, например, следующие вопросы-задания: «Главные и второстепенные члены предложения», «Части слова», «Сложение как способ образования слов» и т.д.

Отвечая на такие вопросы, ученики указывают признаки того или иного понятия. По определению О. М. Казарцевой, «в эти ответы могут входить и логические определения понятий, комментируемые примерами, но отбор материала подчиняется определенной задаче – дать в синтезе характеристику той или иной языковой категории»[3, с 48];

2) развернутые ответы, в основе которых лежит обобщение. Эти ответы предполагают выделение каких-либо признаков, принадлежащих группе рассматриваемых явлений, языковых категорий. Обычно в результате такого рассмотрения формулируется вывод-обобщение. Создание таких обобщенных формулировок предполагают вопросы типа «Каким может быть общее правило для правописания не с глаголом?»; «Когда пишется и в окончаниях существительных?»; «Пунктуация при обращении, вводных словах и вводных предложениях»; «Основные признаки, по которым распределяются слова по частям речи» и т.д.;

3) развернутые ответы, в основе которых лежит группировка. Так, например, требуют предварительной группировки материала такие темы устных ответов, как «Безударные гласные в корне слова», «Части речи», «На какие группы и по каким признакам делятся простые предложения…», «Деление согласных по мягкости – твердости, звонкости – глухости…».

Вопросы, требующие группировки, обычно предлагаются на этапе повторения, систематизации и обобщения материала в конце изучения крупной темы, раздела, курса.

Как правило, высказывания, основанные на группировке понятий, начинаются предложением, в котором формулируются основание деления и указываются наименования групп. В этих начальных предложениях употребляются языковые средства, обозначающие классификационные отношения: «делятся (можно разделить) на группы», «выделяются (различаются) группы», «Можно разбить на такие-то группы» и т.д. Подобного типа начальные фразы «задают» определенный путь изложения материала, структуру высказывания – от общего положения к частному;

4) развернутые ответы, в основе которых лежит сопоставление, сравнение изучаемого материала. Сравнение как мыслительная операция и как прием обучения занимает большое место на уроках русского языка. «Изучать язык – писал А. А. Потебня, — значит различать сходные явления, а не сволакивать их в кучу» [5, с. 152].

При этом может проводиться полное сравнение, в этом случае у сопоставляемых объектов устанавливаются и признаки сходства, и признаки различия («Существительные и прилагательные как части речи», «Что общего между предлогами и союзами и чем они отличаются друг от друга»).

Рассматриваемые развернутые ответы строятся, по определению А. А. Леонтьева, в форме «сравнительного описания или сравнительной характеристики и эти принципиально отличаются от других высказываний» [6, с. 56]. Качество таких высказываний сравнительного плана зависит от того, в какой мере ученики знают материал.

По словам Т.Г. Рамзаевой, «большое значение в процессе обучения устным развернутым ответам имеет образец высказывания (который в необходимых случаях демонстрирует учитель) и анализ этого образца с точки зрения его связности, цельности, интонационного оформления» [7, с. 48]. Учащиеся должны осознать значение начальных предложений в организации высказывания, необходимость логически обусловленного расположения частей, способы перехода от одной части к другой, способы введения примеров, необходимость их объяснения, значения языковых средств, обозначающих сопоставительные, классификационные и т.д. отношения.

Т. Г. Иргашева отмечает возможность использования анализа параграфа учебника выяснения его смысловых частей, шрифтовых способов выделения основной и дополнительной информации, способов указания на порядок изложения, наличие и характер пояснения к примерам (краткое разъяснение с помощью вопроса; развернутое объяснение примера) [2].

«Особое внимание должно уделяться анализу формулировок определений, предписаний и правил: точности отобранных языковых средств, их емкости, последовательности расположения материала», – пишет Т. А. Ладыженская [5, с. 53].

Таким образом, анализ психолого-педагогической и лингвометодической литературы по проблеме формирования научного стиля речи у младших школьников указывает на соблюдение учителем комплекса описанных лингвометодических условий.

Список литературы

  1. Алтабаева Е. В. Становление младшего школьника как языковой личности в процессе обучения русскому языку / Е. В. Алтабаева // Начальная школа. – 2009. – № 10. – С. 34-41.
  2. Иргашева Т. Г. Теория текста / Т. Г. Иргашева. – Абакан: Изд-во ХГУ им Н. Ф. Катанова, 2016. – 72 с.
  3. Казарцева О. М. Культура речевого общения: теория и практика обучения / О. М. Казарцева. – М.:Флинта, Наука, 2009. – 496 с.
  4. Капинос В. И. Развитие речи: теория и практика обучения / В. И. Капинос, Н. Н. Сергеева, М. С. Соловейчик. – М.: Линка-Пресс, 2004. – 189 с.
  5. Ладыженская Т. А. Устная речь как средство и предмет обучения / Т. А. Ладыженская. – М.: Флинта, Наука, 2005. – 136 с.
  6. Леонтьев А. А. Основы теории речевой деятельности / А. А. Леонтьев. – М.: Наука, 2004. – 324 с.
  7. Методические основы языкового образования и литературного развития младших школьников / Под общ. ред. Т. Г. Рамзаевой. – СПб.: «Специальная литература», 2014. – 168 с.
  8. Политова Н. И. Развитие речи учащихся начальных классов на уроках русского языка: Пособие для учителя / Н. И. Политова. – М.: Просвещение, 2014. – 114 с.
  9. Сидоренков В. А. Углубленное изучение русского языка: Кн. для учителя: Из опыта работы. – М.: Просвещение, 2006. – 271 с.