УДК 37
РАЗВИТИЕ ПОЗНАВАТЕЛЬНОГО ИНТЕРЕСА МЛАДШИХ ШКОЛЬНИКОВ В ПРОЦЕССЕ ОБУЧЕНИЯ СВЯЗНОЙ ПИСЬМЕННОЙ РЕЧИ НА УРОКАХ РУССКОГО ЯЗЫКА
№19,
Педагогические науки
Монгуш Надежда Александровна
Ключевые слова: РАЗВИТИЕ ПОЗНАВАТЕЛЬНОГО ИНТЕРЕСА МЛАДШИХ ШКОЛЬНИКОВ; СВЯЗНАЯ ПИСЬМЕННАЯ РЕЧЬ; МЕТОДИЧЕСКИЕ ПРИЕМЫ РАБОТЫ НАД СВЯЗНЫМ ПИСЬМЕННЫМ ТЕКСТОМ; DEVELOPMENT OF COGNITIVE INTEREST OF YOUNGER STUDENTS; COHERENT WRITTEN SPEECH; METHODICAL METHODS OF WORK ON COHERENT WRITTEN TEXT.
Актуальность работы по развитию связной письменной речи учащихся начальных классов объясняется особенностями психофизиологического развития детей младшего школьного возраста и обеспечивается требованиями Федерального государственного образовательного стандарта начального общего образования к реализации положений основной образовательной программы на начальном этапе обучения русскому языку.
Многоаспектность данного направления речевого развития обучающихся очевидна, но сделать работу над связным письменным текстом для младших школьников не только полезной, но и интересной – задача, требующая особого внимания учителей начальных классов.
Выбор педагогических условий, способствующих совершенствованию организации работы по развитию связной письменной речи в аспекте развития учебно-познавательных интересов детей на начальном этапе обучения русскому языку, был ориентирован на методические рекомендации известных ученых-лингводидактов: А. Д. Дейкиной, В. И. Капинос, Т. А. Ладыженской, М. Р. Львова, Т. Г. Рамзаевой, М. С. Соловейчик и других, а также на идеи о возможности развития связной письменной речи младших школьников средствами творческих познавательно-развивающих заданий на уроках русского языка широко публикующихся в ведущих учебно-методических изданиях учителей-методистов Л. С. Бушуевой, В. А. Синицына, Г. В. Тереховой, В. А. Шукейло и других.
Развитие четырех основных умений в области связной речи, сформулированных Т. Г. Рамзаевой и Г. С. Щеголевой как умения информационно-содержательные, структурно-композиционные, умения использовать языковые средства и совершенствовать созданное высказывание, осуществлялось на основе творческих упражнений конструктивно-текстового характера, так называемых «фантазийных» приемах, приемах сотворчества и коллективного творчества, при решении текстовых лингвистических «задач» поисково-развивающего и эвристического характера.
Одним из наиболее эффективных и в то же время комплексных средств развития умений связной речи в их совокупности, вызывающих неподдельный интерес учащихся в собственном творчестве, являются устные и письменные сочинения учащихся. Для младших школьников наиболее приемлемой формой являются сочинения-миниатюры, методика проведения которых детально представлена в публикациях А. Д. Дейкиной, Т. М. Пахновой и других ученых-методистов.
Сочинение-миниатюра относится к типу аналитико-синтетических упражнений, которые помогают формировать текстологические, лексические и грамматические умения обучающихся, учат школьников связно высказывать свои мысли и передавать их на письме. В этом отношении, по выражению М. Р. Львова, этот тип упражнений − «более высокая ступень в развитии творческой познавательной и речевой деятельности учащихся, их творческой самостоятельности, чем выполнение других упражнений» [4, с. 177].
В процессе речевой деятельности ученикам экспериментального класса предлагали для выполнения различные структурно-содержательные разновидности сочинений-миниатюр: этюды, эссе, пейзажные и сюжетные миниатюры, художественные зарисовки, рассказы по опорным словам.
Определения данных видов миниатюр с ориентацией на литературные источники художественного слова даны Н. Г. Алдакаевой, Н. А. Горбушиной, А. Д. Дейкиной, Н. В. Нечаевой, М. С. Соловейчик.
Сочинение-этюд рассматривается М. С. Соловейчик как «небольшой по объему творческий «набросок» (мини-очерк) в форме описания, повествования, рассуждения или характеристики-оценки какого-либо явления» [7, с. 247].
При подготовке к написанию сочинений-этюдов учили детей формулировать основную мысль текста по его заглавию, предугадывать содержание, составлять композиционную схему текста по плану в зависимости от его коммуникативно-смысловой направленности.
При подборке «образцовых текстов» − этюдов обращали внимание учеников на лексику и грамматические конструкции, употребленные в тексте через систему послетекстовых заданий, чтобы способствовать обраности и разнообразию собственных сочинений учеников.
Приведем пример организации речевой работы на основе текста упражнения по отрывку из рассказа Ю. Дмитриева:
«Ты думаешь, что синица получила свое название за синий цвет? Но синего цвета в ее перьях мало. Он есть только на головке. Грудь у нее жёлтого цвета, хвост – чёрный, спина − зеленоватая. Почему же птицу назвали синицей? Весной и летом синицы прячутся в листве; их трудно увидеть. Но ты можешь услышать песню синицы: «си-си-си». Вот за это «си» и получила она свое название».
Учащимся были предложены следующие задания:
- Прочитай выразительно и озаглавь текст. Хорошую подсказку найдешь у автора.
- Подумай, на сколько смысловых частей можно разделить текст. Составь план текста.
- Спиши текст, разделяя его на абзацы в соответствии со смысловыми частями. Вставь пропущенные буквы.
- С помощью каких слов-«красок» автор описывает синицу. Подбери к каждому из них синонимы.
После выполнения комплекса заданий на основе анализируемой текстовой миниатюры детям было предложено в качестве домашнего задания подобрать материал и составить устный рассказ-этюд о какой-либо птице или животном, происхождение названия которого будет интересно узнать одноклассникам.
Результатом речевой работы стало написание сочинений-этюдов: «Почему птицу назвали птицей?», «Кто такая киви?», «Почему орел – большая птица?», «Почему белку назвали белкой?» и т. п.
Дети с большим интересом прослушали рассказы своих одноклассников и представили собственный рассказ для обсуждения. В ходе диалога по обсуждению заглавия сочинений предлагали свои варианты.
Приведем примеры детских сочинений в редакторской правке и с указанием источника материалов для текстов.
Сочинение 1. Над чем смеется пересмешник?
Птица пересмешник может петь песни других птиц. Пересмешники умеют подражать даже животным и другим звукам. Они могут кудахтать, лаять, свистеть, чирикать.
Я прочитал, что один пересмешник за 10 минут издавал звуки 32 разных птиц.
Но пересмешники умеют петь свои песни. Иногда они поют даже зимой. Кажется, они хотят перепеть друг друга. (На основе материалов энциклопедии «Хочу все знать»)
Сочинение 2. Мерзнет ли зяблик?
Название птицы произошло от глагола зябнуть, то есть сильно замерзать. Но зяблики не мерзнут.
Так зябликов назвали не потому, что они замерзают зимой. Они прилетают, когда на улице и в лесу еще холодно, можно озябнуть.
Улетают зяблики поздно. В начале зимы стоят холода. (На основе рассказа М. Пришвина.)
Сочинение 3. Сколько зубов у зубра?
Некоторые думают, что зубр – это животное, у которого очень много зубов. Но это совсем не так.
Название зубров идет от слова «зуб», которое раньше обозначало «рог, клык». Поэтому зубр переводится как рогатый, зверь с рогами.
Но зубы у зубра тоже есть. (На основе материалов энциклопедии «Хочу все знать»).
Другим видом сочинения-миниатюры является художественная зарисовка. По определению А. Д. Дейкиной, это «короткое текстовое произведение, не имеющее сюжета и персонажей, описывающее моменты жизни, чувства, переживания, размышления, настроение, наблюдения» [3, с. 17].
В качестве образца художественной зарисовки на основе авторского наблюдения был взят текст Г. Скребицкого «В апреле»:
«Снег в полях уже давно стаял. А в лесу все еще пестреет. Тут и сероватые снежные островки, и потемневшая от влаги земля, и огромные весенние лужи. На опушке на тонких ветвях качаются длинные сережки. От ветерка вокруг них золотистым облачком разлетаются пыльца».
Учащимся были предложены следующие задания:
- Какое настроение передает автор в своем рассказе? Какими секретами речи, по-твоему, пользуется писатель?
- Выдели грамматические основы предложений в тексте. Скажи, может ли текст, состоящий из одних грамматических основ, передать настроение автора, его наблюдения за природой?
- Назови прилагательные-эпитеты. Попробуй их заменить синонимами. Чей вариант лучше – твой или авторский?
- Какой глагол передает краски весенней природы? От какого слова он образован? Объясни значение глагола в тексте.
Анализируя содержание и композицию текста, дети под руководством учителя выяснили, что этот текст – художественное описание. Отсутствие членения на абзацы – это стремление автора передать целостную картину наблюдаемой им весенней природы. Ученики знакомятся с новой структурно-композиционной схемой текста-миниатюры: в одном абзаце объяснены несколько микротем, «сосуществующих» одновременно и воспринимаемых как целостная картина природы.
В работе над художественной зарисовкой уместны и полезны задания на воспроизведение логической последовательности текста; для этого приводятся словосочетания, передающие смысловой центр каждой микротемы текста.
Такая работа была организована на основе текста А. Н. Толстого:
«Перед домом лопнули душистые почки на тополях. В саду появились зеленые росточки травки. Забегали между стволами черные дрозды. В липах поселились большие птицы – иволги. На скворечниках заливались разноголосые скворцы».
Ученикам было предложено выписать словосочетания прилагательных с существительными, предварительно объяснив орфограммы в данных словах. После прочтения текста дети представили устные пересказы текста, основываясь на выписанных словосочетаниях.
По результатам речевой работы на основе данного упражнения учащимся было предложено составить художественную зарисовку по опорным словосочетаниям, предварительно выстроив их логическую последовательность: зеленая хвоя, молоденькая березка, стройная сосна, пустые шишки, черный дятел, резные листочки, пушистые сережки, серые воробышки.
Большинство детей увидели 2 микротемы (смысловые части), на которые членится текст: 1) стройна сосна – зеленая хвоя – пустые шишки – черный дятел; 2) молоденькая березка – резные листики и пушистые сережки – серые воробышки.
Следует отметить, что основным критерием оценивания сочинения по опорным словам является его логичность и последовательность изложения. По определению Т. А. Ладыженской, опорные слова помогают определить «не только последовательность рассуждений, но и основную мысль текста, ее движение в соответствии с микротемами, на которые делится любой текст» [8, с. 315].
По окончании оформления письменных текстов по опорным словосочетаниям была проведена лексико-грамматическая работа. Ученики прослеживали, в чем заключаются изменения в значении и употреблении синонимичных словосочетаний: сосновая хвоя – хвоя сосны, березовые листики и сережки – листики и сережки березы.
Затем рассуждали, можно ли заменить словосочетание пушистые сережки словосочетанием сережки из пуха, почему.
Большое внимание было уделено не только пропедевтической работе по предупреждению орфографических ошибок, но и их исправлению, поскольку в предложенных словосочетаниях встретились разные орфограммы: 1) безударные корневые гласные, проверяемые ударением; 2) парные звонкие и глухие согласные в корне слова; 3) гласные после шипящих.
Приведем примеры сочинений − художественных зарисовок учащихся экспериментального класса (в редакторской правке).
Сочинение 1. Зимние деревья.
Зимой елочки и березки стоят в снегу. Ночью они спят тихим сном. Днем солнышко их будит. Оно освещает все снежинки на деревьях, и они ярко блестят, сверкают.
Я люблю, чтобы снег блестел. Он кажется розовым или голубым. И еще иногда серебристым. Как в сказке у волшебника.
Сочинение 2. Наша зимняя рябинка.
Зимой все деревья белые и пушистые от снега. Еще они сказочные и красивые. Похожи на Деда Мороза или волшебников.
У нашего дома растет рябинка. На ней зимой висят красные ягоды. Они замерзли, но их видно издалека. Они похожи на яркие бусинки.
Птички-синички клюют ягодки. Потом они пьют водичку из снега. И поют песенки!
Миниатюра-эссе, по определению А. Д. Дейкиной, это сочинение (творческий рассказ), которое «предусматривает наличие конкретной темы, свободную композицию, а также завершенный, цельный и живописный характер с элементами рассуждения» [3, с. 19].
Одной из форм миниатюр-эссе в работе с учениками 3-го класса являлись рассказы (устные и письменные) о домашних питомцах. Творчество ребенка проявляется в том, что он выражает свои чувства, эмоции. Это позволяет увидеть «личность начинающего автора» через отношение к любимому животному.
Сочинение 1. Рыжик.
У нас живет щенок Рыжик. Это имя дала мама. У щенка рыжая шерстка, а на ушках коричневатая. Но хвостик на самом конце черный. Когда Рыжик им виляет, всем весело.
Мы с папой нашли Рыжика у речки. Его кто-то выкинул. Он дрожал и тихонько скулил. Мы даже не сразу в кустах нашли его. Он был один, очень маленький и боялся быть без мамы-собаки. Папа разрешил взять щеночка домой.
Мама нас не ругала. Она налила собачке молока и накрошила хлебушек. И щеночек попил и заснул.
Теперь Рыжик − мой друг.
Сочинение 2. Достак.
Достак – моя собака. Мне подарили щенка. Он был маленький, но сильный и смелый. Папа назвал щенка Достак. Достак – это значит герой.
Мой щенок тоже герой. Он подрос за три года. Достак охраняет дом.
Такие сочинения относятся к текстам-оценкам.
Сюжетные зарисовки как вид сочинений-миниатюр основываются на какой-либо заранее предложенной теме: «Вид из окна», «У речки», «На грибной полянке» и т. п.
Организуя работу над сюжетной зарисовкой «Вид из окна», учитель так сформулировала задание для сочинения-миниатюры:
«Представь себе, что едешь в машине, или в автобусе, или в вагоне поезда и сидишь у окна. За окном − городские или сельские улицы или картины природы.
Нарисуй словесную картину из 3-5 предложений с однородными подлежащими. Употребляй прилагательные-«краски».
В качестве сказуемых используй глаголы мелькают, мчатся, проносятся, летят, сменяют друг друга и другие.
Подумай, какое настроение ты хочешь передать».
Сочинение с таким же названием было предложено ученикам для описания вида из окна их дома.
Рассказу или сочинению по серии сюжетных картинок принадлежит важное место в формировании коммуникативно-речевых умений школьников и развитии их учебно-познвательных интересов к изучению русского языка. Такие рассказы направлены на решение нескольких учебно-коммуникативных задач: способствуют пополнению, уточнению и активизации словарного запаса; развитию умения определять логическую последовательность событий, фактов, устанавливать взаимосвязь между предметами и явлениями; передаче эмоционального состояния героев. Все названное не оставляет детей равнодушными.
Очень важно, по утверждению В. И. Капинос и М. С. Соловейчик, «связать ситуацию, изображенную на рисунках, с жизненным и эмоционально-чувственным опытом учащихся» [7, с. 49].
Каждая из иллюстраций может сопровождаться двумя-тремя или одним предложением. В последнем случае такой рассказ строится по типу создания диафильма. Такая работа была проведена на основе текстов М. Пришвина: «Деревья в лесу», «Звездная пороша», «Гроза».
Чтобы текстовая работа была эффективной и в плане совершенствования коммуникативно-речевых умений обучающихся, и в аспекте развития их мотивационно-познавательной сферы, поддерживала их интерес, при организации работы над различными формами сочинений-миниатюр учитель должен учитывать следующие педагогические условия.
- Необходимо создавать ситуацию успеха, обаспечивающую мотивацию создания собственного речевого высказывания школьников − устного или письменного текста. А. Д. Дейкина пишет: «Предлагать темы и строить работу следует так, чтобы ребенок осознавал учебную задачу как свободно выбранную, личностно значимую. Особое значение должно придаваться формулировкам тем, их эмоциональному представлению, чтобы вызвать удивление ребят, мажорное настроение, интерес к работе. Этот аспект очень важен для мотивации речевого творчества. Ведь именно то, как отреагирует ученик на задание, во многом определяет его выполнение» [2, с. 57].
Формулирование творческих тем должно отвечать проявлению эмоционально-оценочного суждения школьников. Например, в качестве вариантов темы сочинения «Моя любимая мягкая игрушка» детям были предложены темы «Моя любимая настольная (спортивная) игра», «Моя любимая книга» и т. д. Основная установка: Опишите коротко, но ярко, ведь это любимая игрушка (игра)!
- Важно способствовать оригинальности содержания (то есть самого впечатления) и формы его изложения. Н. Д. Зарубина [4] комментирует данное положение следующим образом. Например, творческая формулировка темы сочинения «Зима не зима, если не кататься!» вызовет большой отклик у учащихся, чем репродуктивные темы «Зима пришла», «Настоящая зима» и т. п. В такой работе нельзя отвергать роль образцов в создании собственных высказываний детей. Такими образцами в нашей работе стали небольшие эпизоды из произведений В. Бианки, М. Пришвина, К. Паустовского, Г. Скребицкого, детских поэтов.
- Как утверждает А. Д. Дейкина, «сопричастность детей жизни, возможность выразить «точку зрения жизни школьника» может стать хорошим условием организации словесного творчества» [2, с. 19]. «Урок должен обогатиться всей гаммой интересов детей», − пишет Н. Г. Алдакаева [1, с. 13]. Названные темы не оставили равнодушными школьников: «Дом, в котором я живу», «Моя любимая вещь в нашем доме», «Почему меня так назвали?», «Почему нужен друг» и другие.
- Возможность переживания успеха сразу же после завершения детьми работы над сочинением, «ощущение радости на пути продвижения от незнания к знанию, от неумения к умению, то есть осознание смысла и результата своих усилий» (С. Н. Лысенкова) [цитир. по 8, с. 31]. Например, при написании сочинения-миниатюры «Почему осенью с деревьев опадают листья?», «Идет дождь…» (по выбору), каждому ребенку было интересно услышать сочинения одноклассников, сопоставить свое освещение темы с видением ее другими учениками, «поделиться» своим текстом с другими сразу же после его написания.
Необходимые методические рекомендации учителю, организующему работу над текстовыми формами, даны в пособиях Т. Г. Иргашевой [5; 6].
В качестве примеров опишем также некоторые из «фантазийных» приемов, использованных во время уроков с целью развития связной речи и познавательных интересов учащихся.
- «Фантограммы» Дж. Родари.
Для работы использовалось 2 набора карточек со словами: 1) с изображением животных и людей; 2) с изображением предметов.
Из каждого набора дети наугад брали по одной карточке и, соединяя слова-обозначения при помощи предлогов и изменения падежа, придумывали предложение, которое служило названием будущей сказки, например: «Щенок на озере», «Щенок в сумке» и т. п.
Так как этот прием очень понравился ученикам, в дальнейшей работе использовался и словесный вариант игры. При проверке отметка за грамотность не ставилась, так как учитывалось только содержательно-смысловая оригинальность сочиненного текста. Данный прием направлен, прежде всего, на совершенствование содержательно-операциональных умений в связности текста.
- Прием «Если бы…..» (по К. С. Станиславскому), когда дети переносят себя или воображаемый персонаж из реальной ситуации в воображаемую и сочиняют текст о себе или воображаемом персонаже, использовался для развития мотивационной сферы школьников. Темы сочинений были подсказаны статьей Т. А. Фомкиной «Развитие связной речи младших школьников»: «Если бы книга могла говорить…», «Если бы авторучка подсказывала…», «Если бы я был(а) добрым волшебником (доброй феей)…» и т. п.
- Приемы «сотворчества» очень разнообразны. На примере работы со сказками многие из них описаны в статьях Л. С. Бушуевой, Т. А. Кармаковой и других учителей-методистов. Прием «новое свойство» использовался как вполне самостоятельный: персонажем нового сюжета был любой предмет, когда ему приписывались несвойственные качества: ледяной, снежный, шоколадный, песочный, деревянный и т.д. Данный прием также направлен на развитие рефлексивно-оценочных умений в области связной речи.
Прием сотворчества, предложенной А. Д. Дейкиной, предполагает поработать над созданием текста всем вместе и написать коллективное мини-сочинение. Такой прием совмещали с приемами параллельная творческая работа. При этом, как отмечает А. Д. Дейкина, «своевременно исправляются недостатки в оформлении мысли, тщательнее отбирается лексика, контролируется развитие темы или микротемы. Учитель направляет коллективную мысль, обеспечивая связи и последовательность в высказывании перспективное развертывание текста напоминая о ретроспективе в тексте, способствуя более точному оформлению смысловых и формальных связей в нем» [3, с.18].
Вслед за учителем-словесником В. А. Синицыным, предложили следующие начальные строки М. Пришвина для темы коллективного сочинения: «У нас перед домом намело большой сугроб…», «Сегодня вечер холодный…», «Осыпаются последние желтые листья…».
Ценность коллективного сочинения как разновидности речевой деятельности состоит в том, что оно помогает школьнику реализовать все фазы речевого действия: ориентировку, планирование, реализацию и контроль (А. А. Леонтьев). Выбор разговорной лексики (но не сниженной) был обусловлен ориентацией на непосредственный языковой опыт учащихся и общую коммуникативную цель – заинтересовать одноклассников своей миниатюрой.
Задания для коллективного сочинения были следующие:
- Рядом с дорожкой, по которой дети идут в школу, растут два клена. Они так красивы осенью!..
- За окнами класса неожиданно зашумел сильный дождь. Нельзя не обратить на него внимание — он отвлек от привычного хода урока. Какой это дождь?..
- Зимние морозы, все деревья в серебряном инее. Во дворе как в сказке!..
- Середина февраля. После солнечного дня с оттепелью длинные сосульки свисают с крыш. Радостно!..
Речевая связность учащихся достигается тем быстрее, чем больше им предоставляется возможностей для словесной импровизации. Такой прием направлен на развитие как мотивационных, так и рефлексивно-оценочных умений. По окончании, прочитывались две-три ученические работы, после чего учащиеся знакомились с произведением писателя, что всегда поддерживало их интерес к работе над творческими текстами.
Таким образом, успех организации работы по развитию познавательного интереса младших школьников на основе их творчества в процессе обучения связной письменной речи зависит от профессиональной компетентности педагога, знания психологии младших школьников и уровня их коммуникативно-речевых, литературных способностей, дидактических условий, форм и методов организации работы, обеспечивающих эффективную речевую деятельность младших школьников.
Список литературы
- Алдакаева Н. Г. Сочинение как основной вид творческой работы при обучении русскому языку / Н. Г. Алдакаева // Начальная школа. – 2014. – № 6. – С. 10-13.
- Дейкина А. Д. Познавательный интерес: сущность и проблемы изучения / А. Д. Дейкина – М.: Просвещение, 2014. – 345 с.
- Дейкина А. Д. Сочинения малой формы в школьном обучении русскому языку / А. Д. Дейкина // Русский язык в школе. – 2007. – № 5. – С. 16-21.
- Зарубина Н. Д. Методика обучения связной речи / Н. Д. Зарубина. – М.: Просвещение, 2014. – 167 с.
- Иргашева Т. Г. Лингвистика текста в школе / Т. Г. Иргашева. – Абакан: Изд-во ХГУ им Н. Ф. Катанова, 2011. – 152 с.
- Иргашева Т. Г. Теория текста / Т. Г. Иргашева. – Абакан: Изд-во ХГУ им Н. Ф. Катанова, 2016. – 72 с.
- Капинос В. И. Развитие речи: теория и практика обучения / В. И. Капинос, Н. Н. Сергеева, М. С. Соловейчик. – М.: Линка-Пресс, 2004. – 189 с.
- Ладыженская Т. А. Система работы по развитию связной устной речи учащихся / Т. А. Ладыженская. – М.: Педагогика, 2015. – 275 с.
- Львов М. Р. Тенденции развития речи учащихся / М.Р. Львов. — М.: Просвещение, 2008. – 169 с.