УДК 371.38
КЛАССИФИКАЦИЯ И ТРЕБОВАНИЯ ОПЫТОВ, ПРОВОДИМЫХ С МЛАДШИМИ ШКОЛЬНИКАМИ, НА УРОКАХ ОКРУЖАЮЩЕГО МИРА
№17,
Педагогические науки
Хотенова Мария Александровна
Ключевые слова: ОПЫТ; КЛАССИФИКАЦИЯ ОПЫТОВ; ТРЕБОВАНИЯ К ОПЫТАМ; ПРАКТИЧЕСКИЕ МЕТОДЫ ОБУЧЕНИЯ; EXPERIENCE; CLASSIFICATION OF EXPERIMENTS; REQUIREMENTS FOR EXPERIMENTS; PRACTICAL TRAINING METHODS.
Рассматривая понятие «опыт» с точки зрения В.М. Пакуловой, можно представить его как способ изучения объектов или процессов природы в специально созданных условиях и выяснения из многообразия комплекса внешних воздействий на объект или процесс лишь одного, заранее определенного фактора [3].
При выборе опыта на урок окружающего мира в младших классах необходимо учитывать его классификацию, так как цель методик и организация опытов значительно различается. Рассмотрим разные подходы к классификации опытов.
Обратимся к классификациям научных деятелей: Е.Ф Козиной, Р.А Петросовой, И.Л. Лернеру и М.Н. Скаткину, и сравним разные подходы в составленных классификациях. Е.Ф. Козина классифицировала опыты по следующим критериям:
1. По времени проведения: краткие (на уроках) — ориентирование на местности с помощью компаса, определение свойств воды в жидком состоянии; длительные (дома, во внеурочной работе, в течение недели, года) — опыт по выяснению значения тепла для образования корней у комнатных растений.
2. По месту в учебном процессе: урочные и внеурочные.
По диалектической цели: для создания проблемной ситуации на уроке, в ходе контроля над выполнением домашнего задания (на этапе адаптации), при изучении нового материала (иллюстрации к рассказу), как подтверждение усвоенного (разновидность контроля при проверке домашнего задания).
3. По специфике проведения: демонстрационные (показ учителем или подготовленный учеником, класс делает выводы), лабораторные (работа детей) [1].
В классификации, представленной у Петросовой Р.А., отмечено что, в обучении естествознанию широко применяются демонстрационные методы. Например, учитель демонстрирует опыт «Расширение и сжатие воды при нагревании и охлаждении». В методическом пособии данного автора классификация лабораторных опытов более подробная, лабораторные опыты могут быть фронтальными, выполняемыми всем классом, групповыми и индивидуальными. Групповые и индивидуальные опыты по заданию учителя школьниками выполняться могут и дома. Это, например, опыт по проращиванию семян или выращиванию кристаллов. При изучении темы «Почва, её состав, виды почв» этот вид опыта также можно использовать. К примеру, каждая колонка проводит опыт с песчаной, глинистой, черноземной и прокаленной почвой. При проведении лабораторных опытов учащиеся непосредственно работают с оборудованием, приборами, ведут «Дневник наблюдений» и оформляют результаты. Всё это приучает учащихся к самостоятельности.
4. По поисковой направленности: традиционные (цель ставится учителем) и проблемные (эксперименты, в ходе которых детьми выдвигается гипотеза, намечаются пути выполнения, подбираются материалы).
5. По характеру мыслительной деятельности у Петросовой выделены следующие опыты: иллюстративные, эвристические, исследовательские.
Стоит обратить внимание на то, что И.Л. Лернер и М.Н. Скаткин данную классификацию дополнили ещё несколькими направлениями: репродуктивные, проблемно-иллюстративные и частично-поисковые опыты [2].
Иллюстративные опыты применяют для подтверждения учебного материала, рассказанного учителем, а также для проверки усвоения знаний учащимися. Поэтому нередко их называют проверочными. Это, например, опыты, подтверждающие расширение тел при нагревании, различную водопроницаемость горных пород и т.д. Например, учитель говорит: «Дети, мы с вами узнали, что в почве есть песок, глина, перегной. Кроме того, в почве имеется воздух. Вот посмотрите, я опускаю в стакан с водой комок почвы. Видите – из почвы выделяются пузырьки воздуха. Следовательно, в почве есть ещё и воздух. В этом случае проводимый опыт служит лишь в качестве иллюстрации к излагаемому учителем материалу. Дети в организации и постановке опыта не участвуют.
Проблемно-иллюстративный опыт. В данном случае учитель ставит проблему (вопрос) и сам же с помощью опыта её решает. Дети следят за ходом рассуждения учителя, наблюдают за его действиями. Учитель: «Давайте посмотрим, что ещё есть в почве. Для этого я сейчас проделаю опыт. Я опускаю в стакан с водой комок почвы. Видите – из почвы выделяются пузырьки воздуха? (Дети: видим). Учитель: «Выделившиеся из почвы пузырьки показывают, что в почве есть ещё и воздух».
Частично-поисковый опыт. Здесь учитель организует опыт таким образом, что дети сами находят ответ на поставленный учителем вопрос. Учитель: «Давайте посмотрим, что ещё есть в почве. Перед вами на партах – стаканы с водой и комочки почвы. Сейчас вы проделаете следующий опыт. Возьмите почву и опустите её в воду. (Дети выполняют). Что вы видите?» (Возможные ответы детей: из почвы выделились пузырьки воздуха). Учитель обращает внимание именно на пузырьки воздуха и спрашивает: «Так что же ещё есть в почве?» Дети отвечают, что в почве есть воздух.
Эвристические опыты (от греческого эврика — «я нашел») проводят с целью получения конкретного результата учащимися самостоятельно. При этом путь работы намечается учителем и известен учащимся, результат же — неизвестен. Например, учащимся предлагают заполнить сосуд водой и выставить на мороз. Вывод по итогам опыта школьники делают самостоятельно.
Исследовательские опыты состоят в том, что учащимся сообщают тему и цель опыта, а после наблюдения по результатам они делают выводы или высказывают предположения. Это, например, описанные в литературе опыты по изучению состояния почвы, ее влагопроницаемости и влагоемкости и другие. В начальной школе эти опыты находят ограниченное применение.
Репродуктивный опыт. После того как опыт был проведен в классе, учитель может предложить детям повторить его дома, но уже с другой почвой. Ученики повторяют опыт, но несколько с другим материалом. Некоторое продвижение к исследованию есть: дети сами проводят опыт и подтверждают достоверность полученного ранее знания [2].
Как видим, классификация опытов довольно обширная. На наш взгляд, наиболее продуктивным для приобщения детей к поисковой деятельности, развития мышления является лабораторный частично – поисковый опыт. Именно с помощью его и следует проводить большинство опытов, связанных с изучением свойств объектов, природных явлений, процессов.
Для проведения разных видов опыта существуют общие требования, которые нужно учитывать и выполнять. Отметим данные требования.
Во–первых, осознание учителем и учениками цели опыта. Для педагога это две главные цели: первая – приобретение детьми новых знаний, вторая — приобщение детей к исследовательской работе. Для детей цель опыта – ответ на поставленный учителем или самими детьми проблемный вопрос.
Во–вторых, ясная, исчерпывающая инструкция по технике выполнения опыта. Эта инструкция может быть дана учителем в устной форме, записана на доске или приведена в учебнике.
В–третьих, необходим контроль учителем хода проведения опыта, необходимая коррекция действий школьников, диагностика воспринимаемого материала. Учитель следит, чтобы дети самостоятельно выполняли инструкцию, при необходимости оказывает помощь.
В–четвёртых, учитывается самостоятельность выводов детей по результатам опыта.
В–пятых, связь результатов опыта с процессами в природе, жизнью человека. Дальнейшая беседа по результатам опыта строится по определенным вопросам.
Приведённые выше требования используются учителем на уроке при любых видах опытов. С методической точки зрения подход к организации опытов разной классификации между собой значительно отличается. Выбирать опыт необходимо в соответствии с темой урока, уровнем подготовленности учащихся и их возрастными особенностями. А также необходимо помнить, что проводить опытническую деятельность нужно в соответствии с вышеперечисленными требованиями.
Список литературы
- Козина, Е.Ф. Методика преподавания естествознания: учебное пособия для студ.высш.пед.учеб.заведений /Е.Н. Степанян. – М.: Издательский цент «Академия», 2004. С. 104-123.
- Миронов, А.В. Методика изучения окружающего мира в начальных классах: учебное пособие для студентов факультетов педагогики и методики начального образования педвузов. — М.: Педагогическое общество России, 2002. С.147-149.
- Пакулова, В.П. Методика преподавания природоведения: учебник для студентов пед. ин-тов по специальности №2121 «Педагогика и методика нач. обучения». – М.:Просвещение, 1990. – 192 с.