УДК 37
РАБОТА С СИНОНИМАМИ И АНТОНИМАМИ НА УРОКАХ РУССКОГО ЯЗЫКА КАК ОСНОВА СОВЕРШЕНСТВОВАНИЯ РЕЧЕВОЙ КУЛЬТУРЫ МЛАДШИХ ШКОЛЬНИКОВ
№17,
Педагогические науки
Донгак Дан-Хаяа Мергеновна
Ключевые слова: РЕЧЕВАЯ КУЛЬТУРА; ЛЕКСИЧЕСКОЕ БОГАТСТВО РЕЧИ; СИНОНИМЫ; СИНОНИМИЧЕСКИЕ РЯДЫ СЛОВ; АНТОНИМЫ; КОЛИЧЕСТВЕННО-КАЧЕСТВЕННОЕ СОВЕРШЕНСТВОВАНИЕ СЛОВАРЯ УЧАЩИХСЯ; АКТИВИЗАЦИЯ СЛОВАРНОГО ЗАПАСА; МЛАДШИЕ ШКОЛЬНИКИ; SPEECH CULTURE; LEXICAL RICHNESS OF SPEECH; SYNONYMS; SYNONYMIC SERIES OF WORDS; ANTONYMS; QUANTITATIVE AND QUALITATIVE IMPROVEMENT OF THE VOCABULARY OF STUDENTS; ACTIVATION OF VOCABULARY; YOUNGER STUDENTS.
В современных лингводидактических исследованиях процесс формирования речевой культуры обучающихся характеризуется как многоаспектный процесс, достигающий в своем развитии два уровня совершенства. Базовый уровень, определяемый как первая ступень овладения литературным языком, соответствует такому коммуникативному качеству, как правильность речи. Высокий уровень речевой культуры – это речь хорошая, включающая, кроме правильности, по меньшей мере, еще три качественных характеристики: богатство речи, ее точность и выразительность.
Работа над лексическим богатством речи в аспекте совершенствования речевой культуры обучающихся тесно связана с обогащением их словарного запаса, что одновременно является важнейшей задачей школьного курса русского языка.
Необходимость в специальной работе по обогащению словарного запаса учащихся начальных классов определяется, во-первых, исключительно важной ролью слова в языке (являясь центральной единицей языка, слово обеспечивает акты речевого общения людей); во-вторых, потребностью в постоянном пополнении запаса слов (чем большим количеством слов владеет человек, тем точнее реализуется коммуникация между людьми, как в устной, так и в письменной форме); в-третьих, недостаточной сформированностью личного словарного запаса младших школьников ввиду их возрастных ограничений и недостаточного языкового опыта, даже при наличии широкого кругозора ученика.
Потребность в расширении словарного запаса учащихся определяется разными причинами экстралингвистического и собственно лингвистического характера. Окружающая жизнь, учеба в школе, общение с родителями, взрослыми и сверстниками, чтение книг, журналов, просмотр фильмов и телепередач, работа с интернет-источниками, компьютерные игры обогащают научные и бытовые знания детей, вместе с которыми зачастую приходят незнакомые или непонятные им слова. Запоминание и усвоение новых слов предполагает специально организованную работу по введению таких слов в активный словарный запас школьников.
Кроме того, слова по-разному используются в коммуникативно-смысловых и функционально-стилистических разновидностях языка, что связано с особенностями их основных и производных лексических значений. Понимание такой связи — основа обучения школьников умению употреблять известные и новые слова в собственных стилистически дифференцированных высказываниях разной коммуникативной направленности.
По мнению известного ученого-методиста в области лингводидактических исследований А. В. Текучева, перечисленные факторы определяют, следующие цели обогащения лексического запаса учащихся: «количественное увеличение слов и качественное совершенствование имеющегося запаса слов» и «обучение умению пользоваться известными и вновь усвоенными словами» [7, с. 302].
Количественно-качественное совершенствование словаря учащихся определяет парадигматическое направление в методике обогащения их лексикона, то есть работу над словом как лексической (лексико-грамматической) единицей языка и его семантическим полем, сочетаемостью с другими словами, условиями выбора и использования известных и новых слов для выражения определенных речевых задач.
Реализация второй цели обогащения словарного запаса младших школьников связана с синтагматическим направлением этого методического процесса, то есть работой над контекстным употреблением слова — над точностью и целесообразностью его употребления в зависимости от цели, темы, речевой ситуации и стиля создаваемого текста.
Но разностороннее обогащение индивидуального словаря младших школьников, являющегося, как говорил К. Д. Ушинский, «духовным богатством» ребенка, не может ограничиваться работой с отдельными словами или воспроизводимыми выражениями (например, фразеологизмами).
Т. А. Ладыженская в методических исследованиях по развитию речи школьников уточняет цели и задачи обогащения словарного запаса обучающихся: «Основа обогащения детского словаря — введение в языковое сознание ребенка рядов отбора лексических элементов — языковых словарных объединений (тематических групп слов, синонимических рядов, антонимических пар), система которых позволяет отобрать для любого отрезка речи нужные, единственно необходимые слова, сформировать микротемы, лежащие в основе логического построения высказывания» [3, с. 126]. Освоение системных связей лексико-семантического уровня, по авторитетному мнению ученого-методиста, разносторонне обогатит индивидуальный словарь каждого ученика.
По идеям Т. А. Ладыженской, задача обогащения детского словаря (прежде всего, на уроках русского языка) решается в современных учебных программах во взаимосвязи двух аспектов: в плане «порождения речи» и в плане «восприятия речи» [3, с. 126].
План порождения речи предполагает уровень свободного владения языковыми системными объединениями слов при построении собственного высказывания. Ученики должны уметь заменять слова в целях уточнения смысла высказывания, создавать посредством употребления нужных слов образные, выразительные, стилистически правильные высказывания, избегать тавтологии и плеоназмов.
Особенно актуальна в этом плане работа над синонимическими рядами слов, члены которых отличаются смысловыми оттенками, сферой употребления, эмоционально — экспрессивной окраской, стилистической характеристикой, а также над антонимическими рядами слов (особенно в производно-переносных значениях).
План восприятия речи предполагает обучение школьников задачи адекватному восприятию смысловой наполняемости слова в тексте со всеми контекстуальными оттенками, формирует способность восприятия словесных образных элементов в составе художественного текста в их смысловой и эмоционально-экспрессивной функции, воспитанию у учащихся умения объяснять значение слова, комментировать особенности его употребления.
В сочетании названных двух аспектов – порождения и восприятия речевого высказывания – происходит расширение и активного, и пассивного лексического запаса детей, то есть расширение круга как ранее незнакомых, так знакомых слов, которые дети до определенного момента не используют в своей речи.
По мнению С. В. Юртаева, «школьник должен обладать не только достаточно большим запасом слов, но и умением эти слова правильно располагать и сочетать в предложении согласно правилам грамматики, уметь выбирать в своей памяти из целого ряда похожих слов такие слова, которые наиболее ясно и точно передают мысль, уметь так располагать свои мысли, чтобы они составили связный и последовательный рассказ и, наконец, уметь так пользоваться средствами выразительности, чтобы они ясно и отчетливо выражали эмоциональные стороны мыслей и чувств» [8, с. 35].
Как в отношении качественно-количественного расширения словаря обучающихся, так и в осознании системности лексических средств и, главное, в развитии умения пользоваться лексическими средствами в плане восприятия чужой речи и создания собственных устных и письменных высказываний большое значение отводится работе с синонимами и синонимическими рядами слов, а также работе с антонимическими парами слов разных частей речи и различных тематических групп.
При определенной общности содержания работы с названными лексико-семантическими микросистемами слов и выбора методических приемов, используемых при организации такой работы, учитель должен иметь в виду характер семантических различий синонимов и антонимов, во-первых, в понятийно-терминологическом плане, во-вторых, внутри того или иного синосимического ряда или антонимического объединения.
Традиционным, общепризнанным определением, вошедшим в школьные учебники, считается определение лексических синонимов как «слов, принадлежащих к одной и той же части речи, близких или тождественных по значению и по-разному звучащих: родина, отечество, отчизна; применять, использовать; чрезвычайно, безмерно» [1, с.29].
Синонимы объединяются в ряды. Основное слово синонимического ряда, передающее наиболее общее понятие и являющееся нейтральным по употреблению, называется доминантой синонимического ряда. Например, в синонимическом ряду выдержанный, сдержанный, спокойный, уравновешенный, хладнокровный доминантой является слово спокойный.
В энциклопедической статье о синонимии Л. А. Новиков определяет синонимы как «слова, обозначающие одно и то же явление действительности, но называющие это явление по-разному — или выделяя в называемой вещи различные ее стороны, или характеризуя эту вещь с различных точек зрения» [5, с. 228].
Обозначая одно и то же общее явление (понятие), синонимы различаются оттенками значений, экспрессивно-стилистической окраской, сферой употребления, принадлежностью к активному или пассивному словарю и способностью вступать в соединение с другими словами.
Как отмечает В. Н. Клюева, «признаком синонимов считается и взаимозаменяемость слов в определенных контекстах и, наоборот, их распределенность по разным контекстам (при несовместимости в одних и тех же контекстах)» [2, с. 5]. Именно последнее, по мнению В. Н. Клюевой, то есть возможность замены в определенных контекстах одного слова другим, и считается основным свойством синонимов.
Антонимы характеризуются как слова одной и той же части речи, имеющие противоположные значения. Семантические особенности внутри антонимической пары, по определению Л. А. Новикова, заключаются в том, что, «обозначая противоположные проявления одной и той же сущности, антонимы временно отрицают и в то же время предполагают друг друга» [5, с. 20]. Противоположность значений антонимов совмещается с соотносительностью противопоставляемых семантических признаков, находящихся как бы на «крайних» позициях. Средняя степень проявления противопоставляемого качественного, количественного и т. д. признака антонимического противопоставления не образует (например, горячий – холодный, но не теплый). Ошибки, связанные с подлинной антонима «квазиантонимом», достаточно частотны в речи младших школьников.
Кроме общих понятийно-терминологических различий, синонимы и антонимы различаются своей языковой природой, логико-психологическими и семантическими характеристиками, которые необходимо учитывать при организации лексико-семантической работы на уроках русского языка.
По мнению большинства отечественных ученых-лексикологов, синонимы считаются чисто семантическим языковым явлением. Вариантность определений синонимов в основном связана с включением в их состав слов с тождественными и/или близкими лексическими значениями. В последнем случае синонимические ряды могут включать слова, различающиеся степенного проявления традиционного признака (например, красивый – прекрасный, восхитительный – великолепный и др.), сферой функционирования обозначаемого понятия (например, затишье – штиль – безветрие и др.), лексической сочетаемостью (например, карие глаза – коричневые платья), оттенками обозначаемого понятия (кофта – джемпер – свитер – пуловер и др.). Количественный состав синонимических рядов по этой причине не ограничен, и синонимические ряды могут потенциально пополняться новыми словами.
Антонимические пары подвержены вариантности только в связи с многозначностью слова (например, легкий – тяжелый (груз), легкая – трудная (задача), легкий – сильный (мороз) и др.).
Причины «строгой» соотносительности антонимических пар, по мнению Л. А. Новикова, Н. П. Колесникова и других исследователей, кроются в их психологической и логико-понятийной основе. Как отмечает Л. А. Новиков, психологическую основу антонимии «образуют ассоциации представлений по контрасту, логическую – противоположные видовые понятия внутри родового» [4, с. 64], что не позволяет антонимам иметь дополнительные противоположные варианты.
Организуя работу по предупреждению и исправлению речевых ошибок младших школьников в области синонимических и антонимических отношений между словами, учитель должен учитывать два основных положения, высказанных Н. С. Смирновой в соответствии с предложенной классификацией лексических ошибок и неточностей учащихся: «…общность смыслового содержания присуща не только синонимам…», «…смысловая связь между словами обнаруживается не только в синонимическом ряду…» [6, с. 13].
Сказанное можно перефразировать по отношению к словам-антонимам: соотносительность противоположных ассоциативных признаков характерна и для других языковых явлений, отражающих системный характер лексики русского языка.
Изучение типичных речевых ошибок младших школьников, связанных с синонимической и антонимической взаимозаменяемой языковых единиц, возможностями их варьирования в контекстном окружении и т. п., может стать предметом специального экспериментального исследования, что поможет учителям начальных классов более эффективно и целесообразно организовать работу по совершенствованию культурно-речевых умений обучающихся на уроках русского языка.
Список литературы
- Бабайцева В. В. Русский язык. Теория. 5–9 кл.: учеб. для общеобразоват. учреждений / В. В. Бабайцева, Л. Д. Чеснокова. — М.: Дрофа, 2015. – 330 с.
- Клюева В. Н. Синонимы в русском языке / В. Н. Клюева // Русский язык в школе. – 1994. — № 3. – С. 42-46.
- Ладыженская Т. А. Система работы по развитию связной устной речи учащихся / Т. А. Ладыженская. – М.: Педагогика, 2015. – 275 с.
- Новиков Л. А. Антонимия в русском языке / Л. А. Новиков. – М.: Наука, 1973. – 215 с.
- Русский язык. Энциклопедия / Гл. ред. Ф. П. Филин. — М.: «Советская энциклопедия», 1979. – 432 с.
- Смирнова Н.С. К изучению синонимов в IV классе / Н.С. Смирнова // Русский язык в школе. – 2008. — № 1. – С.43-49.
- Текучев А. В. Методика русского языка / А.В. Текучев. – М.: Высшая школа, 2009. – 448 с.
- Юртаев С. В. Принципы и методы развития речи / С. В. Юртаев // Начальная школа. – 2008. – № 9. – С. 37 – 41.