УДК 37

УЧЕБНЫЙ ДИАЛОГ КАК СРЕДСТВО СОВЕРШЕНСТВОВАНИЯ КОММУНИКАТИВНЫХ УМЕНИЙ МЛАДШИХ ШКОЛЬНИКОВ НА УРОКАХ РУССКОГО ЯЗЫКА

№16,

Педагогические науки

Якишина Ксения Алексеевна

Научный руководитель: Карамчаков А.Н., кандидат педагогических наук, Хакасский государственный университет им. Н. Ф. Катанова.

Ключевые слова: УЧЕБНЫЙ ДИАЛОГ; КОММУНИКАТИВНО-ДИАЛОГИЧЕСКОЕ СОТРУДНИЧЕСТВО; КОММУНИКАТИВНЫЕ УМЕНИЯ; КОММУНИКАТИВНЫЕ ДЕЙСТВИЯ; ДИАЛОГИЧЕСКОЕ ЕДИНСТВО; МЛАДШИЙ ШКОЛЬНИК; THE EDUCATIONAL DIALOGUE; COMMUNICATIVE AND DIALOGICAL COOPERATION; COMMUNICATION SKILLS; COMMUNICATIVE ACTION; DIALOGICAL UNITY; A JUNIOR HIGH SCHOOL STUDENT.

Аннотация: В статье анализируются теоретические основания и лингводидактические условия совершенствования коммуникативных умений младших школьников на уроках русского языка средствами учебного диалога.

Учебно-диалогическое сотрудничество является одной из наиболее продуктивных форм организации образовательного процесса на каждой из ступеней обучения в школе. В начальных классах учебный диалог выступает не только средством общения младших школьников, но и способом адаптации детей к новому виду деятельности – учебной.

В современной научной и учебно-методической литературе правила построения диалога как формы коммуникации, предполагающей обмен информацией и непосредственную обратную связь, комментируются вполне однозначно. Основания, регламентирующие и регулирующие функционирование диалога в речи двух или более собеседников, по определению ученого-методиста О. М. Казарцевой, предопределяются его содержательно-структурными особенностями. В основе любого диалога, в том числе и учебного, лежит диалогическое единство, то есть «выражение мыслей и их восприятие, ответная реакция на них» [3, с. 238].

Учебный диалог, будучи коммуникативно-педагогической формой общения участников образовательного процесса, обладает теми же функционально-смысловыми характеристиками, которые определяют особенности диалога как разновидности (формы) проявления речевого действия.

Во-первых, учебно-диалогическое общение – это обмен учебной информацией, где каждый из участников выполняет роль то говорящего, то слушающего, а говорение и слушание выступают как взаимосвязанные виды речевой деятельности. Таким образом, каждый, кто вступает в учебный диалог, должен овладеть двумя группами коммуникативных умений: в области говорения, и в области слушания.

В области говорения, понимаемого (по Н. И. Жинкину) как «процесс формирования и формирования мысли в момент произнесения высказывания» [2, с. 256], развитие коммуникативной компетентности обучающихся определяется уровнем сформированности коммуникативных качеств хорошей речи. Такими качествами, в определении Б. Н. Головина [1], являются правильность, последовательность и логичность, чистота и точность, ясность, понятность и доступность, уместность, семантическое, синтаксическое и интонационное разнообразие, образность и выразительность речи на всех языковых ярусах.

В области слушания как активно-рефлексивного мыслительного процесса коммуникативная компетентность определяется, по С. Л. Рубинштейну [6], взаимозависимостью трех компонентов: смыслового восприятия устного высказывания, сличения-узнавания, направленного на интеллектуально-семантическую переработку речевых сообщений, и понимания услышанного.

Младшие школьники приходят в школу, имея определенный опыт коммуникативно-диалогического общения. Задача учителя начальных классов этот речевой опыт развивать, совершенствуя общую коммуникативную компетентность учащихся через частные коммуникативные умения в соответствии со спецификой того или иного учебного предмета.

В современных публикациях психолого-педагогической и методической направленности вопросы формирования коммуникативной компетентности учащихся начальной школы решаются с разных позиций: по соотнесенности с формируемыми универсальными учебными действиями; в соотношении с компонентами коммуникативно-речевой деятельности, по содержанию и целевой направленности коммуникативных актов, в зависимости от ситуативно-контекстного наполнения актов общения и др.

Группы формируемых коммуникативных умений учащихся также у разных авторов различаются в содержательно-терминологическом отношении.

Наиболее четкой и обоснованной представляется классификация коммуникативных умений, соотносимая с компонентами коммуникативно-речевой деятельности. Одна из таких классификаций рассматривается А. А. Максимовой относительно организации учебного сотрудничества в процессе сюжетно-ролевой игры. Каждая из групп коммуникативных умений, называемая педагогом-методистом, соотносится с основными группами универсальных учебных действий в области коммуникации, определяемых, в свою очередь, А. Г. Асмоловым и его соавторами как взаимодействие, сотрудничество и условие интериоризации в процессе коммуникативной деятельности младших школьников [4].

Рассматривая коммуникативные умения в ряду сложных умений высокого уровня, включающих в себя элементарные (простейшие) умения, А. А. Максимова подчеркивает также их многокомпонентность: знание структуры коммуникативной деятельности, проявление этого знания в коммуникативном поведении младшего школьника, а также регуляция коммуникативного поведения в процессе общения.

В общей классификации эти коммуникативные составляющие могут быть названы как интеллектуально-знаниевый (когнитивный), аффективно-волевой (регулятивный) и деятельностно-поведенческий (собственно коммуникативный) компоненты. Каждый из названных компонентов в связи с особенностями развития психических и познавательных процессов в младшем школьном возрасте осложняется эмоционально-чувственными и рефлексивно-оценочными характеристиками.

Важно также отметить, что формирование и развитие коммуникативных умений учащихся в процессе организации учебного диалога не связано с приобретением у детей свойств навыка ввиду сложности этих умений. Психологами и лингвистами установлено, что коммуникативное умение совершенствуется в сторону мастерства, творчества, искусства речи и речевого поведения учащихся.

Вслед за А. А. Максимовой, определим коммуникативные умения как «осознанные коммуникативные действия учащихся и их способность правильно строить свое поведение, управлять им в соответствии с задачами общения» [5, с. 1]. Из определения следует, что группы коммуникативных умений, формируемых у обучающихся, должны быть ориентированы не только на содержание коммуникативной деятельности, но и на ее регуляцию, и отношение участников общения к этой деятельности.

Учебный диалог, таким образом, может быть эффективным, если участники (субъекты) образовательного процесса знают, какие умения относятся к коммуникативным, и осознанно строят свое поведение в соответствии с требованиями, предъявляемыми к каждой из групп таковых умений.

Информационно-коммуникативные умения (по А. А. Максимовой), называемые также другими авторами информационно-диалогическими, коммуникативно-диалогическими и т. п., связаны с построением диалога как основной формы устной речи и определяются мотивами и целями общения. Основные из них формируются в процессе учебно-диалогического сотрудничества: вступать в процесс общения, понимать цели, намерения и мотивы общения в той или иной коммуникативной ситуации; уметь использовать средства вербального и невербального общения для создания большей выразительности, изобразительности и (при необходимости) эмоциональной оценочности высказывания.

Регулятивно-речевые умения (регуляционно-коммуникативные умения — в терминологии А. А. Максимовой), иначе коммуникативно-регулятивные или позиционно-коммуникативные умения, ориентированы на партнеров по общению, их потребности, мнения, позиции, коммуникативные установки. Младшие школьники учатся само- и взаимоконтролю в процессе совместной учебной деятельности, умению решать коммуникативные задачи и оценивать результаты совместного общения, рефлексивному оцениванию собственных коммуникативных достижений и неудач.

Коммуникативные умения, основанные на эмоционально-чувственном проявлении коммуникативных намерений участников общения (по А. А. Максимовой, аффективно-коммуникативные умения), предполагают совершенствование частных умений, связанных с эмпатием и оценкой эмоционального поведения друг друга в учебном диалогическом сотрудничестве.

Коммуникативно-речевое оформление диалогических высказываний определяется требованиями норм языка и культуры речи и становится предметом отдельного исследования.

Уроки русского языка обладают большими возможностями в формировании учебных коммуникативно-диалогических умений обучающихся. Эти возможности определяются как целями и содержанием самого предмета «русский язык», требующими диалогического взаимодействия в процессе познания норм и правил построения и функционирования языковых единиц, особенно на текстовом уровне, так и методическим обеспечением предметной дисциплины. Любое из языковых средств, способствующих эффективности обучения русскому языку младших школьников, требует проговаривания, фонематического восприятия и осмысления сказанного с дальнейшим перекодированием в процессы письменной речи. Такие лингводидактические формы развития речи учащихся, как изложения, сочинения и другие виды творческих языковых упражнений и литературно-творческих работ, не могут быть осуществлены без организации учебно-диалогического сотрудничества на уровне «учитель-ученик», «ученик-учитель», «ученик-ученик», а также (в переносном смысле) «ученик-учебная книга (учебный текст)».

Одной из основных задач коммуникативно-речевого развития учащихся на уроках русского языка является овладение умениями в построении основных коммуникативно-смысловых типов текста: повествования, описания, рассуждения, текста-оценки. Работа с текстом требует его «смыслового» прочтения и полноценного восприятия, что в методике получило также название «чтение-общение», «чтение-диалог с автором», «чтение-диалог с текстом» и др.

Диалогический характер несут в себе многие другие формы, методы, приемы и способы организации работы по изучению русского языка младшими школьниками. Одной из наиболее продуктивных форм диалогического взаимодействия на уроках русского языка являются слуховые и другие виды диктантов. При выполнении такого вида письменных аналитико-синтетических упражнений диалог выстраивается на всех названных выше уровнях как в процессе непосредственного написания, так и (что особенно важно) при организации обратной связи.

Комментированное письмо также имеет большие возможности для организации диалогического сотрудничества. Формы организации комментирования могут быть различны – от фронтально-классной до индивидуальной, осуществляемой в процессе самообучения и т. п., включая групповые формы, работу в парах, организацию взаимообучения и взаимопроверку. Способы доказательства выбора орфограмм и (при необходимости) пунктограмм записываемого текста предполагают рассуждение школьника по алгоритму и соответствующих комментариев со стороны учителя либо вопросно-ответной формы организации рассуждения учеников.

При изучении грамматического материала полезно практиковать разборы-доказательства индуктивного и дедуктивного характера. Аргументирование собственной позиции учеником при обосновании результатов грамматического разбора неизбежно приводит к диалогу-обсуждению, подтверждению (согласию) или опровержению (несогласию) приводимых аргументов одноклассниками и учителем.

В рамках одной статьи, имеющей, прежде всего, характер постановки изучаемой проблемы и способов ее решения на уроках русского языка, нет возможности охарактеризовать все формы и средства, направленные на совершенствование коммуникативных умений младших школьников средствами учебного диалога. Описание лингвометодических условий каждого из таких приемов (способов, средств и т. д.) может стать предметом цикла статей, объединенных общей тематической направленностью в аспекте совершенствования коммуникативно-диалогических умений младших школьников при изучении русского языка.

Список литературы

  1. Головин Б. Н. Основы культуры речи: Учебное пособие / Б. Н. Головин. – М.: Высшая школа, 1980. – 335 с.
  2. Жинкин Н. И. Развитие письменной речи учащихся III-VII классов / Н. И. Жинкин // Хрестоматия по возрастной и педагогической психологии. В 2 тт. Т. 1. – М.: Педагогика, 2000. – С. 244-275.
  3. Казарцева О. М. Культура речевого общения: теория и практика обучения: Учебное пособие / О. М. Казарцева. – М.: Флинта, Наука, 1998. – 496 с.
  4. Как проектировать универсальные учебные действия в начальной школе. От действия к мысли: пособие для учителя / Под ред. А. Г. Асмолова. – М.: Просвещение, 2010. – 152 с.
  5. Максимова А. А. Развитие коммуникативных умений младших школьников в сюжетно-ролевых играх / А. А. Максимова // Начальная школа плюс До и После. – 2005. – № 1. – С. 1-5.
  6. Рубинштейн С. Л. основы общей психологии / С. Л. Рубинштейн. – СПб: Питер, 2004. – 713 с.