УДК 37
ИСПОЛЬЗОВАНИЕ ПОИСКОВО-РАЗВИВАЮЩИХ ЗАДАНИЙ НА ОСНОВЕ СЛОВООБРАЗОВАТЕЛЬНОЙ МОДЕЛИ В ПРОЦЕССЕ РАЗВИТИЯ ЯЗЫКОВОЙ КОМПЕТЕНТНОСТИ МЛАДШИХ ШКОЛЬНИКОВ
№16,
Педагогические науки
Ооржак Азиата Владимировна
Ключевые слова: ПОИСКОВО-РАЗВИВАЮЩИЕ ЗАДАНИЯ; МОРФЕМНЫЙ СОСТАВ СЛОВА; СЛОВООБРАЗОВАТЕЛЬНАЯ МОДЕЛЬ; КОМПЕТЕНТНОСТНАЯ ОБРАЗОВАТЕЛЬНАЯ МОДЕЛЬ; ЯЗЫКОВЫЕ КОМПЕТЕНЦИИ; МЛАДШИЙ ШКОЛЬНИК; SEARCH AND DEVELOPMENT TASKS; MORPHEMIC COMPOSITION OF THE WORD; WORD-FORMATION MODEL; COMPETENCE-BASED EDUCATIONAL MODEL; LANGUAGE COMPETENCE; JUNIOR SCHOOLBOY.
Структурно-соподчинительная организация языка как средства вербального общения представлена уровневыми подсистемами взаимодействующих и взаимообусловленных лингвистических единиц, категорий и форм, обеспечивающих специфику того или иного языкового яруса и своеобразие грамматической системы языка в целом.
Для овладения основами языковой системы языка обучающимся необходимо знание всех его разделов: фонетики, лексики, морфемики и словообразования, морфологии, синтаксиса. Изучение особенностей морфемики и словообразования играет в общем процессе языкового развития младших школьников одну из ведущих позиций. Обладая многообразными словообразовательными средствами, русский язык в своем лексическом составе может быть представлен не только различными структурно-семантическими типами слов, но и лексемами различных словообразовательных типов, характеризующихся общими деривационными значениями и моделями построения.
Лингвистами и лингводидактами признано, что именно морфемика и словообразование представляют собой наиболее универсальный предмет изучения языка. Морфемы, являясь «строительным материалом» слов и словоформ, обеспечивают их целостную семантику в единстве лексического и грамматического значений, а значит, дают представление о слове как комплексной лексико-грамматической единице языка.
Изучая морфемный состав слова и словопроизводство, нельзя обойти стороной факты других уровневых подсистем языка. Взаимосвязь морфемики и словообразования с другими предметными разделами науки о языке очевидна и обеспечивается как «снизу», единицами более низкого языкового яруса, так и «сверху», единицами более высоких языковых ярусов. Фонематический состав обеспечивает функционирование морфем в структуре слова; семантика лексем, наоборот, обеспечивается спецификой их морфемного состава и словообразовательной структуры. Принадлежность слова к той или иной части речи также предопределяет его морфемный состав и особенности словообразовательной структуры, но и, с другой стороны, предопределяется составом входящих в него морфем. Уровень синтаксических отношений влияет на морфологические характеристики омонимических по форме слов, обеспечивает особенности слитно-дефисных и слитно-раздельных фактов правописания.
Языковая компетентность младших школьников понимается в компетентностной модели обучения как «результат когнитивного научения» [1, с. 13] и наряду с компетенциями лингвистической, коммуникативной и культурологической на уроках русского языка обеспечивается частными языковыми компетенциями, которые, по Т. Н. Князевой, должны быть личностно усвоены обучающимися «относительно к определенному кругу предметов и процессов» [2, с. 7].
Обращаясь к определению компетенции, данной авторским коллективом под руководством А. Г. Асмолова: «знание в действии», «способность и готовность использовать знания, умения и обобщенные способы действий, усвоенные в процессе обучения, в реальной действительности» [2, с. 7], можно определить содержание основных языковых компетенций, формируемых на протяжении всего курса обучения русскому языку. Это, прежде всего, владение различными видами грамматического разбора в комплексном и поэлементном содержании, умения анализировать основные грамматические и орфографические факты языка, определять прямые и переносные значения слов, выявлять взаимоотношения внутри лексико-семантических групп слов: синонимов, антонимов, омонимов; разграничивать по значению и употреблению слова-паронимы, определять морфемный состав и способы образования слов разных частей речи; комментировать основные синтаксические конструкции русского языка.
Работа над морфемным составом слов и способами их образования требует от учащихся не только умения работать по алгоритму, но и творческого подхода к анализу языковых средств. Общие рекомендации по выделению корневых и аффиксальных морфем не являются единственно возможными для всех анализируемых слов. Каждая лексическая единица языка «требует индивидуального подхода» (И. Г. Милославский), поскольку «характеризуется только ей присущими содержательными словообразовательными связями» [3, с. 44].
Морфемный и словообразовательный анализ слова требует обязательного обращения к различным словарным и справочным языковым материалам. Без понимания значения слова невозможно судить о правильности и осознанности определения его морфемного состава и словообразования – толковый словарь представит школьнику необходимую лингвистическую информацию по толкованию семантики слова, его основным грамматическим характеристикам.
Учащиеся начальных классов еще не имеют в своем языковом «арсенале» достаточного «перечня» морфем, с помощью которых образуются слова различных частей речи; обращение к словарикам морфем и словообразовательным словарям поможет избежать ошибок в вычленении морфем, прежде всего, в словах с двумя суффиксами или приставками, при наличии связанного корня и т. п.
Выделяя в слове значимые части, ученики должны помнить, что анализируется современная структура слова, а не его исторический морфемный состав – сведения этимологических словарей могут и должны быть использованы при анализе слов, подвергшихся процессу деэтимологизации (опрощению и др.).
Орфографические словари нужны для определения написания труднопроверяемых и непроверяемых слов, выбора слитно-дефисных и слитно-раздельных написаний сложных слов, наречий и др.
Поиск нужной языковой информации может осуществляться детьми не только по словарям и справочникам, но и по содержанию учебников и учебных пособий, хрестоматий, научно-популярных рассказов, интернет-материалов (н-р, википедии) и др. Поисково-информационные умения в данном случае способствуют расширению лингвистического кругозора школьников, развитию их языковой догадки и языковых способностей.
Наиболее продуктивными среди поисково-развивающих заданий и упражнений являются двух- или многоаспектные упражнения по морфемике и словообразованию, направленные на формирование осознанных действий языкового разбора и на речевое развитие младших школьников.
Одним из видов таких упражнений могут стать этимологические этюды на основе литературно-художественных пейзажных зарисовок писателей и поэтов, с чьим творчеством дети знакомятся в рамках школьной программы.
Формулировки заглавий этимологических этюдов, являющихся по сути сочинениями-миниатюрами, должны носить характер проблемного вопроса, ответом на который будет содержание творческого рассказа ученика. Осуществляя межпредметные связи в изучении учебных дисциплин начальной ступени, полезно обращаться к темам, способствующим накоплению природных знаний младших школьников, например, к происхождению названий птиц, деревьев, трав, лекарственных растений, грибов, ягод и т. п. лесного или лугового сообщества.
Приведем возможные варианты проблемно-тематических вопросов, используемых в качестве творческих названий работ учащихся: «Родился ли зимородок зимой?», «Какого цвета синица?», «Родственники ли воробей и ворона?» и т. п.; или «Почему клубнику называют викторией?», «Черника – черная, а черемуха — …?» и т. п.
Изучая подкласс «грибы», ученики могут составить «этимологическую картотеку» этих необычных растений, тем более что в каждом из названий грибов содержатся трудные случаи написания. В основу картотеки могут быть положены не только классифицирующие признаки: цвет, размер, форма, способ произрастания, место произрастания и др., но и орфографические трудности.
Выделяя внешние признак названий, дети научаются определять их внутреннюю форму, то есть тот признак, который был положен в основу наименования растений и сохранился в «сердцевине» слова – его корневой морфеме. С другой стороны, ученики самостоятельно могут определить те аффиксы, с помощью которых данное слово образуется: рыж-ик (по цвету); о-пен-ок (по способу произрастания); под-тополь-ник (по месту произрастания) и др. Структурно-семантические мотивация слова способствует приобретению навыков в правильном толковании лексических значений изучаемых названий.
Наиболее интересным окажется поиск первоначальных признаков-названий тех слов, которые в современном русском языке потеряли свою внутреннюю форму (например, груздь, смородина, осина, чиж, стриж и др.). Языковой эвристический поиск в таких случаях необходим.
Не только классифицирующие признаки могут быть положены в основу поисково-развивающих заданий. Требует особого внимания отработка таких логических операций, как обобщение, сравнение, действие по аналогии, доказательство (аргументирование), аналитико-синтетические умения.
«Словообразовательные угадайки» могут стать одним из видов поисково-развивающих заданий для познания языковых закономерностей младшими школьниками. Характер выполняемых упражнений разнообразен: морфемно-лексические, морфемно-словообразовательные, морфемно-морфологические, морфемно-орфографические, речевые.
Комплексные аналитико-грамматические упражнения «Угадай слово» способствуют закреплению умений правильно членить слово на морфемы, соотносить состав слова с его принадлежностью к определенной части речи. Дополнительные к упражнению вопросы могут быть направлены на закрепление лексических умений младших школьников. Зная морфемный состав слова, ученики могут определить его внутреннюю форму, растолковать лексическое значение, то есть подвергнуть слово структурно-семантической мотивации.
Примером такого рода заданий может служить следующие упражнения: «Задумано слово, однокоренное со словом школа. Приставка в нем такая же, как в слове прибрежный, суффикс как в слове лесной, степной. Окончание показывает, что к слову можно задать вопрос какой? Запишите модель этого слова, отделяя приставку, корень, суффикс, окончание друг от друга (при-школь-н-ый). Объясните значение этого слова. Определите, какой частью речи оно является. Почему?».
Формированию логико-мыслительных операций способствуют задания на группировку слов по нескольким признакам одновременно. «Перевод с русского на русский, то есть «перевод текстов», написанных на несуществующем языке по типу «глокой куздры» Л. В. Щербы, требует от учащихся актуализации знаний по всем разделам русского языка: лексике, морфологии, синтаксису, морфемике и словообразованию.
Наиболее продуктивным аналитико-синтаксическим упражнением грамматического характера является собственно морфемный разбор слова по образцу-рассуждению. Поиск учениками слов и словоформ для доказательства выделения корневых и аффиксальных морфем, определение их значений способствует развитию умений подбирать однокоренные и одноструктурные слова, выделять словообразовательные модели слов и словоформ разных частей речи.
Полезными для развития языковой компетентности младших школьников являются морфолого-словообразовательные упражнения из серии «Использование в новом качестве», например на основе сопоставления морфемного состава слов-омонимов лексических и грамматических. Такие упражнения можно сопровождать дополнительными литературно-творческими заданиями, например: «Определи значение и часть речи слов-омонимов. Разбери их по составу. Поиграй со словами: попробуй создать в стихах или в прозе каламбур с использованием приведенных слов».
Работа по усвоению содержания параграфа школьного учебника может сопровождаться элементами моделирования и игровыми элементами одновременно. «Подбери слова, морфемный состав которых соответствует модели ¬ть (при-беж-а-ть, на-рис-ова-ть, на-полн-и-ть). Какая это часть речи? (Глагол). Что может рассказать о себе глагол?
Глагол обозначает…
Глагол отвечает на вопросы…
Глагол изменяется по …
Глагол в предложении бывает… и т. д.
Языковому (и одновременно речевому) развитию учащихся способствует выполнение заданий из группы «языковые портреты». Обычно такие задания формируются следующим образом: «Составь занимательный рассказ на тему «Портреты суффиксов -ик-/-ек-» , «Как подружились окончания –ый, -ая, -ое» и т. п.
Несомненно, что, подбирая практический материал для словообразовательных упражнений, учитель начальных классов должен учитывать принципиальные требования методики обучения русскому языку: доступность и последовательность изучаемых языковых явлений для учащихся разных возрастных групп, системность и взаимосвязь фактов языка различных языковых уровней и подсистем и др.
Поисково-развивающие задания по морфемике и словообразованию в конечном итоге призваны способствовать активному и сознательному усвоению словарного богатства родного языка младшими школьниками, создавая основу для развития языковых компетенций обучающихся.
Список литературы
- Как проектировать универсальные учебные действия в начальной школе. От действия к мысли: Пособие для учителя / Под ред. А. Г. Асмолова. – М.: Просвещение, 2010. – 152 с.
- Князева Т. Н. Некоторые аспекты проблемы преемственности обучения на I и II ступенях обучения школьного образования / Т. Н. Князева // Педагогическое образование. – 2003. – № 4. – с. 5-11.
- Милославский И. Г. О соотношении целей и содержания обучения русскому языку в школе / И. Г. Милославский // Русский язык в школе. – 2006. – № 3. – с. 46-50.