УДК 373.33
ИСПОЛЬЗОВАНИЕ ТВОРЧЕСКИХ РАБОТ НА ЛОГОПЕДИЧЕСКИХ ЗАНЯТИЯХ КАК УСЛОВИЕ РАЗВИТИЯ МОНОЛОГИЧЕСКОЙ РЕЧИ МЛАДШИХ ШКОЛЬНИКОВ С НАРУШЕНИЕМ ОПОРНО-ДВИГАТЕЛЬНОГО АППАРАТА
№31,
Педагогические науки
Ерушина Таисия Владимировна
Ключевые слова: МОНОЛОГИЧЕСКАЯ РЕЧЬ; МЛАДШИЙ ШКОЛЬНИК; НАРУШЕНИЕ ОПОРНО-ДВИГАТЕЛЬНОГО АППАРАТА; MONOLOGUE SPEECH; JUNIOR SCHOOL STUDENT; VIOLATION OF THE MUSCULOSKELETAL SYSTEM.
Устная монологическая речь является одной из наиболее продуктивных форм в развитии младшего школьника в процессе речевого развития. В начальных классах она занимает значимую роль по развитию речи в общей системе работы. Основная функция связной речи — коммуникативная, она требует достаточно высокого уровня мотивации к самостоятельному изложению информации.
Такими качествами, в определении монологической речи, является развернутость, связность, логичность, обоснованностью смысловая завершенность, наличие распространенных конструкций, грамматическая оформленность [2].
Л.С. Саломатина считает, что монологическая речь является инициативной, она требует от ребенка определенного уровня сформированности умственных действий, необходимых для правильного отбора мыслей и языковых средств.
А.А. Леонтьев выделяет следующие коммуникативные функции монологической речи:
– информативная (сообщение новой информации, описание событий, действий, состояний);
– воздейственная (убеждение кого-либо в правильности тех или иных мыслей; побуждение к действию или предотвращение действия);
– эмоционально-оценочная [2].
В норме у детей развитие речи происходит таким образом:
1) 1 год — на основе понимания взрослого человека начинает развиваться активная речь детей;
2) 2 год — появляются первые осмысленные слова, позднее они начинают служить обозначениями предметов. Постепенно появляются первые предложения;
3) 3 год — быстрыми темпами развивается понимание речи, собственная активная речь, резко возрастает словарный запас, усложняется структура предложений. Речь все еще ситуативна, преобладает экспрессивное изложение. Малыши допускают много ошибок при построении предложений, определении действия, качества предмета;
4) 4-5 лет — переход от ситуативной речи к контекстной, происходит усложнение грамматической структуры речи высказывания становятся все более развернутыми и связными;
5) 5-6 лет — появляется умение довольно последовательно и четко составлять описательный и сюжетный рассказы на предложенную тему;
6) 7-10 лет — происходит усложнение монологического высказывания за счет увеличения количества второстепенных членов предложения, появления составного сказуемого и т.д. В связи с расширением словарного запаса школьника увеличивается количество предложений в порождаемом тексте, возрастает общий объем высказывания [3].
Следует отметить, что у детей с нарушением опорно-двигательного аппарата идет отставание в развитии речи. Связано это также с ограничением объема знаний и представлений об окружающем, недостаточностью предметно-практической деятельностью и социальных контактов. Они имеют сравнительно небольшой жизненный опыт, узкий круг людей-сверстников и взрослых. Задержка доречевого периода увеличивается на 2-3 года [1].
К году у детей наблюдается снижение потребности в речевом общении и низкая голосовая активность, в основном они предпочитают общаться жестами, мимикой, криком. В лучшем случае ребенок может произносить всего одно-два слова.
На втором году жизни, даже при самых тяжелых формах заболевания, развитие общей моторики зачастую опережает развитие речи. Чаще всего дети начинают произносить первые слова в 2-3 года. При соблюдении коррекционно-логопедических занятий значительный скачок наблюдается к концу третьего года. На этом возрастном этапе темп речевого развития начинает опережать темп развития общей моторики.
К 4-5 годам формируется фразовая речь, а в 5-7 лет идет ее интенсивное развитие [2].
Даже к началу обучения в школе большинство детей с нарушением опорно-двигательного аппарата практически не умеют пользоваться средствами грамматического оформления предложений, у них недостаточно сформирована связная речь.
В большинстве случаев у ребенка снижена мотивация к речевому общению, это связано с чрезмерной опекой ребенка родителями. Стремление, стремлением сделать за него, предугадывая его желания или выполняя их в ответ на жест или взгляд. Также отрицательно сказывается на развитии речи, особенно в первые годы жизни, длительное пребывание в разного рода лечебных учреждениях и отрицательный эмоциональный фон [5].
Поэтому работу с данными детьми по развитию связной монологической речи на логопедических занятиях на начальном этапе лучше начинать через творческие работы. Что позволит заинтересовать младшего школьника и вывести на развернутую форму выражения своих мыслей: умению связно, развернуто, логично, обоснованно, приводить к смысловому завершению, а также наличию распространенных конструкций и грамматически правильно оформленных предложений.
Младшие школьники с нарушением опорно-двигательного аппарата с легкостью используют помощь взрослого при обучении, у них несколько замедленное, но достаточное усвоение нового материала [1].
Обучение устной монологической речи, а именно: высказыванию, состоящему из нескольких предложений, связанных по смыслу и грамматически, можно практиковать, используя творческие задания, например, — такое как придумывание детьми продолжения авторского текста. Логопед сначала читает рассказ ученику, потом он его пересказывает. Затем дается задание продолжить рассказ. Текст должен быть интересен ребенку, познакомить его с главным героем и его характером, с обстановкой, в которой происходит действие.
Также можно взять составление сказок и рассказов по аналогии с небольшим литературным произведением или народной сказкой. Данный прием реализуется следующим образом:
1) Логопед проверяет при помощи вопросов усвоение содержания литературного произведения.
2) Перед повторным прочтением текста даёт ребенку установку запомнить его.
3) Пересказ по плану логопеда.
4) Придумать, по аналогии с выбранным произведением, собственную сказку.
Логопед может использовать такой вариант творческой работы как: придумывание рассказов-миниатюр, объединенных одним героем. Это рассказы с продолжением, они придумываются на нескольких занятиях. Например, темы для серии рассказов-миниатюр «Про Кузю»: «Какой Кузя?», «Кузя и его друзья», «Помощник Кузя» «Что Кузе понравилось бы в школе?»
Самой сложной работой для детей является придумывание на свободную тему сказки или рассказа. Для успешного решения такой задачи необходим высокий интеллектуальный уровень, достаточно высокий уровень развития речи. Логопед при осуществлении данной творческой работы должен нацелить ученика на выбор интересной для него тематики, составлении плана и выбор темы для его рассказа [4].
Возрастная динамика развития монологической речи младшего школьника с нарушением опорно-двигательного аппарата во зачастую зависит от состояния интеллекта ребенка. Чем выше интеллект, тем успешнее динамика развития монологической речи, соответственно, лучше результаты логопедической работы.
Важно так же отметить, что формирование и развитие связной монологической речи учащихся с нарушением опорно-двигательного аппарата не может быть построено только на творческих упражнениях. Только комплексная коррекционно-логопедическая работа может способствовать повышению уровня связной монологической речи у младших школьников.
В рамках одной статьи описывается только одно направление развития связной речи младших школьников, нет возможности охарактеризовать все формы и средства, направленные на совершенствование монологической речи.
Список литературы
- Левченко И.Ю., Приходько О. Г. Технологии обучения и воспитания детей с нарушениями опорно-двигательного аппарата: учеб. пособие для студ. сред. пед. учеб. заведений – М.: Академия, 2001. – 192 с.
- Логопедия. Теория и практика / [под ред. д.п.н. профессора Т.Б. Филичевой]. – Изд. 2-е, испр. и доп.- Москва: Эскимо, 2020. – 608 с.
- Зимняя И.А. Лингвопсихология речевой деятельности М.: Московский психолого-социальный институт, Воронеж: НПО «МОДЭК», 2001. — 432 с. стр. 160.
- Кармакова Т. А. развитие творческих способностей младших школьников на уроках чтения и русского языка / Т. А. Кармакова // Начальная школа плюс До и После. – 2013. – № 3. – С. 48-51.
- Львов М. Р. Методика преподавания русского языка в начальных классах: Учебное пособие для студ. высш. пед. учеб. заведений / М. Р. Львов, В.Г. Горецкий, О. В. Сосновская – М.: Изд. центр «Академия», 2008. – 464 с.